پرش به محتوا

فلسفة التربية الاسلامية: تفاوت میان نسخه‌ها

جز
جایگزینی متن - 'ش ها' به 'ش‌ها'
جز (جایگزینی متن - 'ده ها' به 'ده‌ها')
جز (جایگزینی متن - 'ش ها' به 'ش‌ها')
برچسب‌ها: ویرایش همراه ویرایش از وبگاه همراه
خط ۳۳: خط ۳۳:
مؤلفه‌ها و عناصر پنجگانۀ حكمت را برمى‌شمارد و از برخى ويژگيها فيلسوف و حكيم ياد مى‌كند و اشاره مى‌كند به اينكه بسيارى از انديشمندان از جمله مربيان و فيلسوفان تربيتى از ويژگي هاى فيلسوف و حكيم به معناى عام بى‌نياز نيستند. آنگاه به برخى ويژگي هاى مشترك فيلسوف و حكيم به معناى عام با فيلسوف تربيتى مى‌پردازد. فيلسوف تربيتى را معرفى مى‌كند و چند تعريف از فلسفه تربيت مى‌آورد.  
مؤلفه‌ها و عناصر پنجگانۀ حكمت را برمى‌شمارد و از برخى ويژگيها فيلسوف و حكيم ياد مى‌كند و اشاره مى‌كند به اينكه بسيارى از انديشمندان از جمله مربيان و فيلسوفان تربيتى از ويژگي هاى فيلسوف و حكيم به معناى عام بى‌نياز نيستند. آنگاه به برخى ويژگي هاى مشترك فيلسوف و حكيم به معناى عام با فيلسوف تربيتى مى‌پردازد. فيلسوف تربيتى را معرفى مى‌كند و چند تعريف از فلسفه تربيت مى‌آورد.  


پس از اين، به اهميت بناى فلسف هاى اسلامى براى تعليم و تربيت مى‌پردازد و مهمترين فوايد تعيين چنين فلسف هاى را شرح و شماره مى‌كند و اسلام و فرهنگ اسلامى را آبشخور اصلى فلسفۀ تربيتى اسلام مى‌خواند و پار هاى منابع فرعى فلسفۀ تربيتى اسلام را شرح مى‌دهد و به اهميت و لزوم كار گروهى براى تدوين فلسفۀ تربيتى اسلام بر اساس منابع ياد شده اشاره مى‌كند. سپس برخى ويژگي هاى فلسفۀ تربيتى اسلام را بدين شرح يادآور مى‌شود؛ بايد از هر جهت با روح و مفاهيم اسلام سازگار باشد، شئون گوناگون فرهنگى، اجتماعى، سياسى و اقتصادى جامعه و نيز خواست مردم و نياز هاى آنها را لحاظ كند، به پذيرش فرهنگ و تجارب بشرى روى خوش نشان دهد، همه مسائل و نياز هاى تربيتى و آموزشى را دربر گيرد، از آنجا كه منابع فلسفۀ تربيتى اسلام فراوان و گوناگون است لازم است گزينشى عمل شود و آنچه را ضرورى و مهم است و با روح اسلام‌ساز مى‌آيد منبع قرار داد، ميان مبانى و اجزاى اين فلسفه نبايد ناسازگارى و تناقض باشد، شكل نهايى اين فلسفه بايد برآيند تعامل و همكارى گروهى شمار بزرگى از خبرگان و دست‌اندركاران تعليم و تربيت و فلسفه و ديگر دانشهايى باشد كه با فلسفه تربيتى پيوندى دارند، همچنين لازم است پويا و انعطاف‌پذير باشد تا با شرايط گوناگون زمانى و مكانى موافق افتد و بتواند زمينۀ آموزش هاى گوناگون شود.  
پس از اين، به اهميت بناى فلسف هاى اسلامى براى تعليم و تربيت مى‌پردازد و مهمترين فوايد تعيين چنين فلسف هاى را شرح و شماره مى‌كند و اسلام و فرهنگ اسلامى را آبشخور اصلى فلسفۀ تربيتى اسلام مى‌خواند و پار هاى منابع فرعى فلسفۀ تربيتى اسلام را شرح مى‌دهد و به اهميت و لزوم كار گروهى براى تدوين فلسفۀ تربيتى اسلام بر اساس منابع ياد شده اشاره مى‌كند. سپس برخى ويژگي هاى فلسفۀ تربيتى اسلام را بدين شرح يادآور مى‌شود؛ بايد از هر جهت با روح و مفاهيم اسلام سازگار باشد، شئون گوناگون فرهنگى، اجتماعى، سياسى و اقتصادى جامعه و نيز خواست مردم و نياز هاى آنها را لحاظ كند، به پذيرش فرهنگ و تجارب بشرى روى خوش نشان دهد، همه مسائل و نياز هاى تربيتى و آموزشى را دربر گيرد، از آنجا كه منابع فلسفۀ تربيتى اسلام فراوان و گوناگون است لازم است گزينشى عمل شود و آنچه را ضرورى و مهم است و با روح اسلام‌ساز مى‌آيد منبع قرار داد، ميان مبانى و اجزاى اين فلسفه نبايد ناسازگارى و تناقض باشد، شكل نهايى اين فلسفه بايد برآيند تعامل و همكارى گروهى شمار بزرگى از خبرگان و دست‌اندركاران تعليم و تربيت و فلسفه و ديگر دانشهايى باشد كه با فلسفه تربيتى پيوندى دارند، همچنين لازم است پويا و انعطاف‌پذير باشد تا با شرايط گوناگون زمانى و مكانى موافق افتد و بتواند زمينۀ آموزش‌هاى گوناگون شود.  


فصل دوم. مبانى هستى‌شناختى[فلسفه تربيتى]اسلام: فيلسوف تربيتى بسان فيلسوف به معناى عام بايد رويكرد هاى هستى‌شناختى خود را معلوم دارد زيرا اين رويكردها آثار تربيتى دارند چه، همه جوانب تربيت با هستى سروكار دارد. بر اين اساس است كه در اين فصل پار هاى مبانى هستى‌شناختى فلسفه تربيتى اسلام را اين‌گونه شرح مى‌دهد: 1-مربى مسلمان ايمان دارد كه تربيت از راه تعامل فرد با پديده‌ها و محيط عام زندگى دست مى‌دهد بنابراين، تربيت و اخلاق آدمى، تنها متأثر از محيط اجتماعى او نيست، بل از محيط طبيعى هم اثر مى‌پذيرد؛ 2-مراد از هستى، ماسوى اللّه است كه همه چيز را-به معناى منطقى كلام-دربر مى‌گيرد. اين پديده‌هاى مادى و معنوى از سويى كلى را تشكيل مى‌دهند كه با هم ارتباطى عام دارند و در چهارچوبى كلى و عام در حركتند و از سويى ديگر در چهارچوب همين ارتباط عام، هريك از اجزاى هستى، وجود و شخصيت مستقل و قوانين ويژه دارد كه گاه هيچ ارتباطى با قوانين ديگر اجزا و پديده‌ها ندارد؛ بنابراين، چنين نيست كه هر پديد هاى به الزام با ديگر پديده‌هاى هستى پيوند داشته باشد آنچه مهم است ارتباط عام ميان پديده‌هاست. از اين گزاره برمى‌آيد كه درست نيست گفته شود هر پديد هاى چنان است كه حوادث و پديده‌هاى محيط بر آن، اقتضا مى‌كنند زيرا پديده‌ها آن‌گونه‌اند كه ماهيتشان اقتضا مى‌كند؛ 3-اگر ماترياليستها مى‌گويند غير از ماده، چيزى وجود ندارد و ايده‌آليستها برآنند كه وجود، سراسر روح است و جز روح و عقل در آن نباشد مسلمان مى‌گويد وجود، مادى و معنوى است و به جهان غيبت و شهادت باور دارد؛ 4-هستى با همۀ مظاهرش براساس سنن و غايات الهى در حركت است و اين حركت چنانكه نظريات ديالكتيكى مى‌گويد نيست؛ يعنى، روندى از بد به خوب و از خوب به خوبتر نمى‌باشد، بل ممكن است روندى قهقرائى و منفى باشد، حركت پديده‌ها-برخلاف نظر داروين و انگلس-به معناى تغيير ماهيت و دگرگونى ذاتى آنها نيست؛ 5-تمام اجزا و نمود هاى هستى براساس سنن و قوانينى معين، دقيق و عام در حركتند و با يكديگر روابطى منظم دارند كه بر وحدت تدبير و نظام در هستى دلالت مى‌كند و اين دلالت خود وحدت مدبر را مى‌رساند؛ 6-بين اسباب و مسبباب رابط هاى ثابت و استوار برقرار است(اصل عليت)، بنابراين انسان مسئول رفتار اختيارى خويش است با اين همه مسلمان به علل غيرمادى و غيرمباشر هم باور دارد و بر آن است كه همه علل و اسباب سرانجام به علت حقيقى؛ يعنى، خدا بازمى‌گردد ارتباط ميان پديده‌ها ارتباطى جايز است و ضرورت عقلى ندارد شاهد اين ادعا تخلفات فراوان در قاعدۀ عليت است؛ 7-طبيعت، دشمن آدمى و مانع پيشرفت او نيست و زمين تبعيدگاه بشر نمى‌باشد برعكس طبيعت بهترين وسيله براى تعالى آدمى است؛ 8-هرچه در جهان هست، حادث است و جز خداوند چيزى قديم نيست؛ 9-از پديده بودن عالم پى به پديدآورندۀ آن مى‌بريم؛ يعنى، خداوندى كه خارج از جهان، محيط بر آن و ادامه‌دهندۀ وجود آن است؛ 10-خداوند كه پديدآورندۀ هستى است آراسته به هر كمال و پيراسته از هر كاستى است برخى صفات كماليه كه واجب است در خداوند وجود داشته باشد عبارتند از: وجود، قدم، بقا، قيام به نفس، وحدت، قدرت، اراده، علم، حيات، سمع، بصر و كلام. بنابراين خداوند قادر، مريد، عالم، زنده، سميع، بصير و گوياست و از ضد اين صفات پاك است. شرح هريك از صفات ثبوتيه بارى فراز فرجامين اين فصل است.  
فصل دوم. مبانى هستى‌شناختى[فلسفه تربيتى]اسلام: فيلسوف تربيتى بسان فيلسوف به معناى عام بايد رويكرد هاى هستى‌شناختى خود را معلوم دارد زيرا اين رويكردها آثار تربيتى دارند چه، همه جوانب تربيت با هستى سروكار دارد. بر اين اساس است كه در اين فصل پار هاى مبانى هستى‌شناختى فلسفه تربيتى اسلام را اين‌گونه شرح مى‌دهد: 1-مربى مسلمان ايمان دارد كه تربيت از راه تعامل فرد با پديده‌ها و محيط عام زندگى دست مى‌دهد بنابراين، تربيت و اخلاق آدمى، تنها متأثر از محيط اجتماعى او نيست، بل از محيط طبيعى هم اثر مى‌پذيرد؛ 2-مراد از هستى، ماسوى اللّه است كه همه چيز را-به معناى منطقى كلام-دربر مى‌گيرد. اين پديده‌هاى مادى و معنوى از سويى كلى را تشكيل مى‌دهند كه با هم ارتباطى عام دارند و در چهارچوبى كلى و عام در حركتند و از سويى ديگر در چهارچوب همين ارتباط عام، هريك از اجزاى هستى، وجود و شخصيت مستقل و قوانين ويژه دارد كه گاه هيچ ارتباطى با قوانين ديگر اجزا و پديده‌ها ندارد؛ بنابراين، چنين نيست كه هر پديد هاى به الزام با ديگر پديده‌هاى هستى پيوند داشته باشد آنچه مهم است ارتباط عام ميان پديده‌هاست. از اين گزاره برمى‌آيد كه درست نيست گفته شود هر پديد هاى چنان است كه حوادث و پديده‌هاى محيط بر آن، اقتضا مى‌كنند زيرا پديده‌ها آن‌گونه‌اند كه ماهيتشان اقتضا مى‌كند؛ 3-اگر ماترياليستها مى‌گويند غير از ماده، چيزى وجود ندارد و ايده‌آليستها برآنند كه وجود، سراسر روح است و جز روح و عقل در آن نباشد مسلمان مى‌گويد وجود، مادى و معنوى است و به جهان غيبت و شهادت باور دارد؛ 4-هستى با همۀ مظاهرش براساس سنن و غايات الهى در حركت است و اين حركت چنانكه نظريات ديالكتيكى مى‌گويد نيست؛ يعنى، روندى از بد به خوب و از خوب به خوبتر نمى‌باشد، بل ممكن است روندى قهقرائى و منفى باشد، حركت پديده‌ها-برخلاف نظر داروين و انگلس-به معناى تغيير ماهيت و دگرگونى ذاتى آنها نيست؛ 5-تمام اجزا و نمود هاى هستى براساس سنن و قوانينى معين، دقيق و عام در حركتند و با يكديگر روابطى منظم دارند كه بر وحدت تدبير و نظام در هستى دلالت مى‌كند و اين دلالت خود وحدت مدبر را مى‌رساند؛ 6-بين اسباب و مسبباب رابط هاى ثابت و استوار برقرار است(اصل عليت)، بنابراين انسان مسئول رفتار اختيارى خويش است با اين همه مسلمان به علل غيرمادى و غيرمباشر هم باور دارد و بر آن است كه همه علل و اسباب سرانجام به علت حقيقى؛ يعنى، خدا بازمى‌گردد ارتباط ميان پديده‌ها ارتباطى جايز است و ضرورت عقلى ندارد شاهد اين ادعا تخلفات فراوان در قاعدۀ عليت است؛ 7-طبيعت، دشمن آدمى و مانع پيشرفت او نيست و زمين تبعيدگاه بشر نمى‌باشد برعكس طبيعت بهترين وسيله براى تعالى آدمى است؛ 8-هرچه در جهان هست، حادث است و جز خداوند چيزى قديم نيست؛ 9-از پديده بودن عالم پى به پديدآورندۀ آن مى‌بريم؛ يعنى، خداوندى كه خارج از جهان، محيط بر آن و ادامه‌دهندۀ وجود آن است؛ 10-خداوند كه پديدآورندۀ هستى است آراسته به هر كمال و پيراسته از هر كاستى است برخى صفات كماليه كه واجب است در خداوند وجود داشته باشد عبارتند از: وجود، قدم، بقا، قيام به نفس، وحدت، قدرت، اراده، علم، حيات، سمع، بصر و كلام. بنابراين خداوند قادر، مريد، عالم، زنده، سميع، بصير و گوياست و از ضد اين صفات پاك است. شرح هريك از صفات ثبوتيه بارى فراز فرجامين اين فصل است.  
خط ۵۳: خط ۵۳:
سپس هريك را شرح مى‌دهد و ديدگاه اسلام را نسبت به آن مى‌آورد. به اهداف عام آموزشى مى‌پردازد. آن را تعريف مى‌كند. به برخى هدف هاى عام آموزشى در مصر و ليبى اشاره مى‌كند. هدف هاى عام تربيت اسلامى را از زبان برخى تربيت‌پژوهان معاصر بازمى‌گويد تا مى‌رسد به هدف جزوى يا خاص و با تعريف آن، شمارى از هدف هاى خاص را نقل مى‌كند. پس از آن به منابع تعيين هدف هاى تربيتى اسلام روى مى‌كند و پس از شرح آنها، ويژگي هاى هدف هاى تربيتى اسلام را برمى‌شمارد و اصول اهداف تربيتى؛ يعنى، شمول، توازن، اعتدال، وضوح، عدم تناقض، واقعى و قابل تحقيق بودن، رعايت تفاوت هاى فردى، تغيير و تحول‌پذيرى در عين ثبات قواعد كلى دين را شرح مى‌كند و هدف هاى فردى عام و هدف هاى اجتماعى عام تربيت اسلامى را توضيح مى‌دهد.  
سپس هريك را شرح مى‌دهد و ديدگاه اسلام را نسبت به آن مى‌آورد. به اهداف عام آموزشى مى‌پردازد. آن را تعريف مى‌كند. به برخى هدف هاى عام آموزشى در مصر و ليبى اشاره مى‌كند. هدف هاى عام تربيت اسلامى را از زبان برخى تربيت‌پژوهان معاصر بازمى‌گويد تا مى‌رسد به هدف جزوى يا خاص و با تعريف آن، شمارى از هدف هاى خاص را نقل مى‌كند. پس از آن به منابع تعيين هدف هاى تربيتى اسلام روى مى‌كند و پس از شرح آنها، ويژگي هاى هدف هاى تربيتى اسلام را برمى‌شمارد و اصول اهداف تربيتى؛ يعنى، شمول، توازن، اعتدال، وضوح، عدم تناقض، واقعى و قابل تحقيق بودن، رعايت تفاوت هاى فردى، تغيير و تحول‌پذيرى در عين ثبات قواعد كلى دين را شرح مى‌كند و هدف هاى فردى عام و هدف هاى اجتماعى عام تربيت اسلامى را توضيح مى‌دهد.  


فصل هشتم. فلسفۀ برنامه و مواد درسى در تربيت اسلامى: اهميت برنامه درسى درتربيت اسلامى از ديرباز مورد توجه بوده است و اين به رشد فرهنگى و شكوفايى تمدن اسلامى انجاميد و چراغ راه نوزايى اروپا شد. از توجه به اين مقوله، هنگامى كاسته شد كه كشور هاى اسلامى دچار پراكندگى شدند و افرادى مرتجع و نادان كه ارزشى براى علم و تعليم نمى‌شناختند، بر آنها حاكم شدند. پس از بيان اين نكته به مفهوم لغوى و اصطلاح برنامه درسى(المنهج الدراسى)مى‌پردازد. از سير تحول آن در جهان اسلام ياد مى‌كند. از مفهوم محدود و ضيق برنامه درسى در تربيت اسلامى در قرون متأخر مى‌گويد و به برخى كتاب هاى درسى كشور هاى شمال افريقا از جمله ليبى اشاره مى‌كند و يادآور مى‌شود كه در اواخر قرن نوزدهم و آغاز قرن بيستم، جهان اسلام با مفاهيم نوين تربيت آشنا شد و در پى آن، نظام آموزشى در مسجد و مدرسه دگرگون گشت و برنامه درسى سنتى گذشته هم، متحول شد. سپس برخى كاستي هاى برنامه درسى سنتى را بيان مى‌كند و اركان چهارگانه برنامه درسى به مفهوم امروزين را برمى‌شمارد و پس از شرح و شمار ويژگي هاى برنامه درسى در تربيت اسلامى به اصول كلى آن؛ يعنى، ارتباط كامل با دين، فراگيرى، توازن نسبى ميان هدفها و محتواى برنامه درسى، توجه به استعدادها و گرايش هاى و نياز هاى فراگير و محيط طبيعى و اجتماعى زندگى او، رعايت تفاوت هاى فردى فراگيران و امكان دگرگونى و تحول مى‌پردازد و از مبانى دينى، فلسفى، روانى و اجتماعى برنامه درسى تربيت اسلامى مى‌گويد. آنگاه هدف هاى برنامه هاى تربيت اسلامى را گوشزد مى‌كند و از تقسيمات ممكن در برنامه تربيتى اسلام مى‌گويد.  
فصل هشتم. فلسفۀ برنامه و مواد درسى در تربيت اسلامى: اهميت برنامه درسى درتربيت اسلامى از ديرباز مورد توجه بوده است و اين به رشد فرهنگى و شكوفايى تمدن اسلامى انجاميد و چراغ راه نوزايى اروپا شد. از توجه به اين مقوله، هنگامى كاسته شد كه كشور هاى اسلامى دچار پراكندگى شدند و افرادى مرتجع و نادان كه ارزشى براى علم و تعليم نمى‌شناختند، بر آنها حاكم شدند. پس از بيان اين نكته به مفهوم لغوى و اصطلاح برنامه درسى(المنهج الدراسى)مى‌پردازد. از سير تحول آن در جهان اسلام ياد مى‌كند. از مفهوم محدود و ضيق برنامه درسى در تربيت اسلامى در قرون متأخر مى‌گويد و به برخى كتاب هاى درسى كشور هاى شمال افريقا از جمله ليبى اشاره مى‌كند و يادآور مى‌شود كه در اواخر قرن نوزدهم و آغاز قرن بيستم، جهان اسلام با مفاهيم نوين تربيت آشنا شد و در پى آن، نظام آموزشى در مسجد و مدرسه دگرگون گشت و برنامه درسى سنتى گذشته هم، متحول شد. سپس برخى كاستي هاى برنامه درسى سنتى را بيان مى‌كند و اركان چهارگانه برنامه درسى به مفهوم امروزين را برمى‌شمارد و پس از شرح و شمار ويژگي هاى برنامه درسى در تربيت اسلامى به اصول كلى آن؛ يعنى، ارتباط كامل با دين، فراگيرى، توازن نسبى ميان هدفها و محتواى برنامه درسى، توجه به استعدادها و گرايش‌هاى و نياز هاى فراگير و محيط طبيعى و اجتماعى زندگى او، رعايت تفاوت هاى فردى فراگيران و امكان دگرگونى و تحول مى‌پردازد و از مبانى دينى، فلسفى، روانى و اجتماعى برنامه درسى تربيت اسلامى مى‌گويد. آنگاه هدف هاى برنامه هاى تربيت اسلامى را گوشزد مى‌كند و از تقسيمات ممكن در برنامه تربيتى اسلام مى‌گويد.  


فصل نهم. فلسفۀ روش هاى تدريس در تربيت اسلامى: در اين فصل، نخست مفهوم روش تدريس و اهميت آن را در تربيت اسلامى مى‌كاود و چند تعريف براى آن بازگو مى‌كند. عناصر اين تعريفها را شرح مى‌دهد. روش تدريس را تعريف مى‌كند و از ميزان پرداخت متون تربيتى اسلام به روش تدريس مىگويد. آنگاه از تقسيم روشها به اعتبارات گوناگون ياد مى‌كند و مى‌افزايد كه در كتاب هاى تربيتى-اسلام و جز آن-از تقسيمات فراوانى ياد مى‌شود و برخى مربيان جديد شيوه‌ها و روشهايى را كه ممكن است معلم آنها را به كار گيرد تا پنجاه و شش روش دانسته‌اند كه مى‌توان آنها را در يازده مجموعه خلاصه كرد. پس از اين به مهمترين روش هاى عمومى تدريس در تربيت اسلامى مى‌پردازد و روش استقرائى، قياسى، سخنرانى، محبت و مناظره، حلقه، روايت، سماع، قرائت، املا، حفظ كردن، سفر، درك و فهم را توضيح مى‌دهد. سپس ويژگي هاى عام روش هاى تربيت اسلامى را شرح مى‌كند و با پردازش هدف هاى عمومى روش تدريس در تربيت اسلامى، به مبانى عام آن؛ يعنى، دينى، جسمى، روحى و اجتماعى روى مى‌كند و پس از شرح آنها اصول روش هاى تدريس را بررسى مى‌كند، اين اصول عبارتند از:  
فصل نهم. فلسفۀ روش‌هاى تدريس در تربيت اسلامى: در اين فصل، نخست مفهوم روش تدريس و اهميت آن را در تربيت اسلامى مى‌كاود و چند تعريف براى آن بازگو مى‌كند. عناصر اين تعريفها را شرح مى‌دهد. روش تدريس را تعريف مى‌كند و از ميزان پرداخت متون تربيتى اسلام به روش تدريس مىگويد. آنگاه از تقسيم روشها به اعتبارات گوناگون ياد مى‌كند و مى‌افزايد كه در كتاب هاى تربيتى-اسلام و جز آن-از تقسيمات فراوانى ياد مى‌شود و برخى مربيان جديد شيوه‌ها و روشهايى را كه ممكن است معلم آنها را به كار گيرد تا پنجاه و شش روش دانسته‌اند كه مى‌توان آنها را در يازده مجموعه خلاصه كرد. پس از اين به مهمترين روش‌هاى عمومى تدريس در تربيت اسلامى مى‌پردازد و روش استقرائى، قياسى، سخنرانى، محبت و مناظره، حلقه، روايت، سماع، قرائت، املا، حفظ كردن، سفر، درك و فهم را توضيح مى‌دهد. سپس ويژگي هاى عام روش‌هاى تربيت اسلامى را شرح مى‌كند و با پردازش هدف هاى عمومى روش تدريس در تربيت اسلامى، به مبانى عام آن؛ يعنى، دينى، جسمى، روحى و اجتماعى روى مى‌كند و پس از شرح آنها اصول روش‌هاى تدريس را بررسى مى‌كند، اين اصول عبارتند از:  


ضرورت رعايت انگيزه هاى فراگير و نياز هاى او، لزوم رعايت هدف فراگير و كمك به او براى روشن شدن اهدافش، رعايت سطح پختگى عقلى و علمى و استعداد فراگير، توجه به تفاوت هاى فردى فراگيران، ضرورت تمرين عملى و تكرار، لزوم توجه به فهم و دريافت و استقلال فكرى و تلاش و ابتكار در فراگير. <ref>بهروز رفیعی، ص 294-298</ref>
ضرورت رعايت انگيزه هاى فراگير و نياز هاى او، لزوم رعايت هدف فراگير و كمك به او براى روشن شدن اهدافش، رعايت سطح پختگى عقلى و علمى و استعداد فراگير، توجه به تفاوت هاى فردى فراگيران، ضرورت تمرين عملى و تكرار، لزوم توجه به فهم و دريافت و استقلال فكرى و تلاش و ابتكار در فراگير. <ref>بهروز رفیعی، ص 294-298</ref>