۱۱۹٬۰۵۵
ویرایش
التربیة الاسلامیة: تساؤلات حول جدلیة الاسلام و الحداثة: تفاوت میان نسخه‌ها
التربیة الاسلامیة: تساؤلات حول جدلیة الاسلام و الحداثة (نمایش مبدأ)
نسخهٔ ۲۸ آوریل ۲۰۲۳، ساعت ۰۵:۵۲
، ۲۸ آوریل ۲۰۲۳جایگزینی متن - ' الدین' به 'الدین'
Hbaghizadeh (بحث | مشارکتها) جز (جایگزینی متن - ' .' به '.') |
Hbaghizadeh (بحث | مشارکتها) جز (جایگزینی متن - ' الدین' به 'الدین') |
||
| خط ۶۲: | خط ۶۲: | ||
ا)وجوب هماهنگى عمل با علم. بر دانشمند است که به علم خود عمل کند و رفتارش گفتارش را نقض نکند. این نکته، در آثار کسانى چون امام محمد غزالى بارها آمده است. | ا)وجوب هماهنگى عمل با علم. بر دانشمند است که به علم خود عمل کند و رفتارش گفتارش را نقض نکند. این نکته، در آثار کسانى چون امام محمد غزالى بارها آمده است. | ||
ب)معلم مسلمان باید در پى ارتزاق از راه علم نباشد و خواستهاى دنیایى را با نردبان علم و تعلیم نجوید، این نکته در«آداب المتعلمین»خواجه | ب)معلم مسلمان باید در پى ارتزاق از راه علم نباشد و خواستهاى دنیایى را با نردبان علم و تعلیم نجوید، این نکته در«آداب المتعلمین»خواجه نصیرالدین طوسى دیده مى‌شود. | ||
ج)معلم مسلمان لازم است به هدیه و عطایاى امیران و صاحب‌منصبان چشم طمع نداشته باشد زیرا-چنانکه غزالى گفته است-طمع دین را تباه مى‌کند. | ج)معلم مسلمان لازم است به هدیه و عطایاى امیران و صاحب‌منصبان چشم طمع نداشته باشد زیرا-چنانکه غزالى گفته است-طمع دین را تباه مى‌کند. | ||
| خط ۹۴: | خط ۹۴: | ||
ج)فهم متعلم: فهم دانش‌آموز اساس پیروزى او در تعلیم است و مربیان مسلمان لازم دانسته‌اند میزان فهم فراگیر محک خورده شود. براى این مهم نخست باید محیط اجتماعى و بویژه محیط خانوادگى او در نظر گرفته شود. براى کمک به آموزش بهتر کودک باید از آنچه فهم او را مختل مى‌کند پرهیز کرد؛ بمثل، او را از بازى بازنداشت و با کودکان به تساوى و عدالت رفتار کرد و به تنبیه رویکرد تربیتى داشت. | ج)فهم متعلم: فهم دانش‌آموز اساس پیروزى او در تعلیم است و مربیان مسلمان لازم دانسته‌اند میزان فهم فراگیر محک خورده شود. براى این مهم نخست باید محیط اجتماعى و بویژه محیط خانوادگى او در نظر گرفته شود. براى کمک به آموزش بهتر کودک باید از آنچه فهم او را مختل مى‌کند پرهیز کرد؛ بمثل، او را از بازى بازنداشت و با کودکان به تساوى و عدالت رفتار کرد و به تنبیه رویکرد تربیتى داشت. | ||
د)روش تعلیم: مربیان مسلمان به اهمیت و نقش روش آموزش در پیروزى فراگیر توجه داشته‌اند این مهم را از نقد ابن خلدون بر روشهاى آموزشى روزگار خود مى‌توان دریافت. ابن خلدون، خواجه | د)روش تعلیم: مربیان مسلمان به اهمیت و نقش روش آموزش در پیروزى فراگیر توجه داشته‌اند این مهم را از نقد ابن خلدون بر روشهاى آموزشى روزگار خود مى‌توان دریافت. ابن خلدون، خواجه نصیرالدین و ابن جماعه به روش‌‌هایى مانند: گفتگو و مناظره و حفظ و تکرار اشارت کرده‌اند. | ||
ه)معلم: براى مربیان مسلمان روشن بوده است که آموزش، رفتارى دوسویه میان دو نفر است یکى معلم که عقل و تجربه و معرفتش کامل است-یا دست‌کم چنین فرض مى‌شود-و دیگرى فراگیر است که در همه این امور مبتدى است. مربیان مسلمان به لحاظ اهمیت وجود معلم در امر آموزش، تأکید کرده‌اند که کتاب جاى معلم را نمى‌تواند گرفت و نقش معلم در آموزش حیاتى است. | ه)معلم: براى مربیان مسلمان روشن بوده است که آموزش، رفتارى دوسویه میان دو نفر است یکى معلم که عقل و تجربه و معرفتش کامل است-یا دست‌کم چنین فرض مى‌شود-و دیگرى فراگیر است که در همه این امور مبتدى است. مربیان مسلمان به لحاظ اهمیت وجود معلم در امر آموزش، تأکید کرده‌اند که کتاب جاى معلم را نمى‌تواند گرفت و نقش معلم در آموزش حیاتى است. | ||
| خط ۱۰۶: | خط ۱۰۶: | ||
ابو حنیفه موضعش را نسبت به تربیت در کتاب«العالم و المتعلم»بیان داشته است وى علم را به معناى نظریه، و عمل را به معناى تطبیق علم در خارج به‌کار برده و امکان عمل بى‌علم را رد کرده است. برداشت ابو حنیفه از علم دو نتیجه مهم دربر دارد: یکى آنکه نظریه به رأى و نظر مى‌انجامد و داشتن رأى و نظر مقدمۀ موضع‌گیرى نسبت به امور اجتماعى است؛ دیگر اینکه داشتن رأى و نظر موجب تجدید در فهم مشکلات اجتماعى مى‌شود. ابو حنیفه زمان را از عناصر تکوین اندیشه تربیتى دانسته و بر ضرورت وحدت اجتماعى در ضمن آموزش تأکید کرده است و هدفهاى اجتماعى آموزش را تبلیغ علم و امر به معروف و نهى از منکر شمارده است. | ابو حنیفه موضعش را نسبت به تربیت در کتاب«العالم و المتعلم»بیان داشته است وى علم را به معناى نظریه، و عمل را به معناى تطبیق علم در خارج به‌کار برده و امکان عمل بى‌علم را رد کرده است. برداشت ابو حنیفه از علم دو نتیجه مهم دربر دارد: یکى آنکه نظریه به رأى و نظر مى‌انجامد و داشتن رأى و نظر مقدمۀ موضع‌گیرى نسبت به امور اجتماعى است؛ دیگر اینکه داشتن رأى و نظر موجب تجدید در فهم مشکلات اجتماعى مى‌شود. ابو حنیفه زمان را از عناصر تکوین اندیشه تربیتى دانسته و بر ضرورت وحدت اجتماعى در ضمن آموزش تأکید کرده است و هدفهاى اجتماعى آموزش را تبلیغ علم و امر به معروف و نهى از منکر شمارده است. | ||
فصل دوم. غزالى، تربیت براى ر‌‌هایى روح: پس از شرح کوتاهى بر زندگى غزالى و سیر تحول اندیشۀ او، از دیدگاههاى تربیتى وى یاد مى‌کند و با اشاره به دو متن تربیتى او؛ یعنى، «ایها الولد»و«احیاء | فصل دوم. غزالى، تربیت براى ر‌‌هایى روح: پس از شرح کوتاهى بر زندگى غزالى و سیر تحول اندیشۀ او، از دیدگاههاى تربیتى وى یاد مى‌کند و با اشاره به دو متن تربیتى او؛ یعنى، «ایها الولد»و«احیاء علومالدین»به نقل پاره‌اى مطالب آن دو کتاب مى‌پردازد و از تقسیم علوم از نگاه غزالى مى‌گوید و آنها را شرح مى‌دهد و وظایف دانش‌آموز و آموزگار را از کتاب احیاء علومالدین بازگو مى‌کند و در پایان، متن کتاب«فرزندنامه»(ایها الولد) غزالى را با عنوان«ایها الفتى»مى‌آورد. | ||
فصل سوم. اخوان الصفا، تربیت براى تغییر اجتماعى: در این فصل به اهمیت اخوان الصفا در حیات عقلى اسلام اشاره مى‌کند، شرحى دربارۀ روش و اهداف و تقسیمات درون‌تشکیلاتى آنها مى‌آورد و مراتب دعوت و مصادر معرفت را در نظر آنها یاد مى‌کند و در شرح هدفهاى تربیت از نگاه اخوان یادآور مى‌شود که در نظام تربیتى آنها هدف اجتماعى بر هدف فردى غلبه شدید دارد. علم ارزش ذاتى ندارد و وسیله است براى هدف تربیتى دیگر و آن خودشناسى است، خودشناسى هم، غایت تربیت نیست بلکه مقدمه است براى تعالى انسان در حد فرشتگان. | فصل سوم. اخوان الصفا، تربیت براى تغییر اجتماعى: در این فصل به اهمیت اخوان الصفا در حیات عقلى اسلام اشاره مى‌کند، شرحى دربارۀ روش و اهداف و تقسیمات درون‌تشکیلاتى آنها مى‌آورد و مراتب دعوت و مصادر معرفت را در نظر آنها یاد مى‌کند و در شرح هدفهاى تربیت از نگاه اخوان یادآور مى‌شود که در نظام تربیتى آنها هدف اجتماعى بر هدف فردى غلبه شدید دارد. علم ارزش ذاتى ندارد و وسیله است براى هدف تربیتى دیگر و آن خودشناسى است، خودشناسى هم، غایت تربیت نیست بلکه مقدمه است براى تعالى انسان در حد فرشتگان. | ||
| خط ۱۱۲: | خط ۱۱۲: | ||
پس از این به دیدگاه انسان‌شناختى اخوان مى‌پردازد و از ترکیب دوگانه انسان از جسم و روح مى‌گوید و از استعدادهاى فردى و نقش آن در تربیت افراد یاد مى‌کند و به نظریه معرفت‌شناختى اخوان اشاره مى‌کند. تکامل، شمول و تدریج را ویژگیهاى دیدگاه تربیتى آنها مى‌خواند و با شرح پاره‌اى دیدگاههاى تربیتى آنها، به نقش محورى معلم در نظام آموزشى اخوان مى‌رسد و ویژگیها و شرایط معلمى را از نگاه آنها شماره مى‌کند. نکته بعدى تفسیر اجتماعى اخوان از تربیت است از نگاه آنها تربیت پیش از هرچیز فعالیتى اجتماعى است و از همین‌روست که میان معرفت با تربیت فرق نهاده‌اند، معرفت از درون نفس سرچشمه مى‌گیرد و تربیت رشدى است که در متن اجتماع دست مى‌دهد. اخوان تحلیل اجتماعى خود را در قالب داستان مجوسى و یهودى بیان داشته‌اند. اشاره‌اى به داستانهاى آموزشى«رسائل»اخوان الصفا و نقل چند نمونه از آنها فرجامین فراز این فصل است. | پس از این به دیدگاه انسان‌شناختى اخوان مى‌پردازد و از ترکیب دوگانه انسان از جسم و روح مى‌گوید و از استعدادهاى فردى و نقش آن در تربیت افراد یاد مى‌کند و به نظریه معرفت‌شناختى اخوان اشاره مى‌کند. تکامل، شمول و تدریج را ویژگیهاى دیدگاه تربیتى آنها مى‌خواند و با شرح پاره‌اى دیدگاههاى تربیتى آنها، به نقش محورى معلم در نظام آموزشى اخوان مى‌رسد و ویژگیها و شرایط معلمى را از نگاه آنها شماره مى‌کند. نکته بعدى تفسیر اجتماعى اخوان از تربیت است از نگاه آنها تربیت پیش از هرچیز فعالیتى اجتماعى است و از همین‌روست که میان معرفت با تربیت فرق نهاده‌اند، معرفت از درون نفس سرچشمه مى‌گیرد و تربیت رشدى است که در متن اجتماع دست مى‌دهد. اخوان تحلیل اجتماعى خود را در قالب داستان مجوسى و یهودى بیان داشته‌اند. اشاره‌اى به داستانهاى آموزشى«رسائل»اخوان الصفا و نقل چند نمونه از آنها فرجامین فراز این فصل است. | ||
فصل چهارم. | فصل چهارم. نصیرالدین طوسى، تربیت عقل: نگاهى گذرا به زندگى، اقدامات احیایى و شخصیت خواجه، آغاز این فصل است پس از آن به نگرشهاى تربیتى او مى‌پردازد و از انگیزۀ او در تألیف کتاب«آداب المتعلمین»مى‌گوید و اشاره مى‌کند که خواجه از تربیت هدف اجتماعى داشته است با این همه از رشد فردى هم غافل نمانده است او به جدیت در طلب علم خوانده است. از نظر او در پى دانش بودن تنها بهره‌گیرى از علم نیست بل کسب علم قضیه‌اى اخلاقى است که ماهیت رفتارى هم دارد، این است که کسب علم باید در علم‌آموزان روح انصاف و احترام به حقیقت را پرورش دهد. از آنجا که کسب علم به‌گونه‌اى یگانگى با حقیقت مى‌انجامد، سزاوار نیست که وسیله کسب معاش شود. دیده مى‌شود که خواجه در نظریات تربیتى خود رویکرد اخلاقى دارد؛ اما باید پذیرفت که رویکرد اخلاقى وى به تربیت از ویژگیهاى نظام اندیشۀ عقلانى-فلسفى اوست. | ||
فصل پنجم. ابن خلدون، وسائل و غایات در اندیشه تربیت اجتماعى: آغاز این فصل اشارتى است به زندگى سیاسى و اندیشه‌هاى اجتماعى ابن خلدون. پس از آن به مفهوم تاریخ از نگاه او مى‌پردازد. برخى دیدگاههاى انسان‌شناختى او را بازگو مى‌کند. از فرق ادراک با فکر در نظر او مى‌گوید. به انواع عقل از زبان او اشاره مى‌کند. دیدگاه او را نسبت به عقل و فلسفه مى‌آورد و برخى تناقضات را در اندیشه و افکار او یادآور مى‌شود و توجیه یا علت آنها را از زبان مورخان فلسفه یاد مى‌کند. | فصل پنجم. ابن خلدون، وسائل و غایات در اندیشه تربیت اجتماعى: آغاز این فصل اشارتى است به زندگى سیاسى و اندیشه‌هاى اجتماعى ابن خلدون. پس از آن به مفهوم تاریخ از نگاه او مى‌پردازد. برخى دیدگاههاى انسان‌شناختى او را بازگو مى‌کند. از فرق ادراک با فکر در نظر او مى‌گوید. به انواع عقل از زبان او اشاره مى‌کند. دیدگاه او را نسبت به عقل و فلسفه مى‌آورد و برخى تناقضات را در اندیشه و افکار او یادآور مى‌شود و توجیه یا علت آنها را از زبان مورخان فلسفه یاد مى‌کند. | ||
| خط ۱۱۸: | خط ۱۱۸: | ||
در شرح فلسفه تربیتى ابن خلدون به نکات زیر اشارت مى‌کند: دیدگاههاى تربیتى او فصل نوینى در اندیشه تربیتى اسلام گشود. او تربیت را فن و صنعت مى‌داند و بدان رویکرد عملگرا دارد و بر آن است که تربیت از راه تمرین دست مى‌دهد و امرى موهبتى نیست، تقسیم علوم از نگاه ابن خلدون، روشهاى آموزش از نگاه او، نقد او بر روشهاى آموزشى رایج جامعه‌اش و شرح رابطه سیاست با تربیت، پایان این فصل است. | در شرح فلسفه تربیتى ابن خلدون به نکات زیر اشارت مى‌کند: دیدگاههاى تربیتى او فصل نوینى در اندیشه تربیتى اسلام گشود. او تربیت را فن و صنعت مى‌داند و بدان رویکرد عملگرا دارد و بر آن است که تربیت از راه تمرین دست مى‌دهد و امرى موهبتى نیست، تقسیم علوم از نگاه ابن خلدون، روشهاى آموزش از نگاه او، نقد او بر روشهاى آموزشى رایج جامعه‌اش و شرح رابطه سیاست با تربیت، پایان این فصل است. | ||
فصل ششم. | فصل ششم. محىالدین ابن العربى و تربیت صوفیانه: محىالدین از بزرگترین رهبران تفکر صوفیانه است. وى شناخت را حاصل فیض الهى مى‌داند که از راه دل به دست مى‌آید و عقل در حصول آن دخیل نیست. شناخت، چیزى جز تلقى عبد از رب و القاى رب به عبد نباشد. پس از این با اشاره به معرفت لدنى، حلول، اتحاد و وحدت وجود، یادآور مى‌شود که تربیت صوفیانه، نه علم است که آموخته شود و نه فن است که به تجربه حاصل آید بلکه سفر به سوى خداوند است که با توبه آغاز مى‌شود و به طى مقامات مى‌انجامد. صوفیان نظام آموزشى مدرسه‌اى ندارند. آنها متکى به مرشد و شیخ‌اند و به خانقاه و رباط مى‌روند و ملازم ذکر و ورد و تصفیۀ درونند<ref>رفیعی، بهروز، ص135-144</ref>. | ||
==پانویس == | ==پانویس == | ||