۱۹٬۴۵۰
ویرایش
اسلام و تعلیم و تربیت (حجتی): تفاوت میان نسخهها
بدون خلاصۀ ویرایش
بدون خلاصۀ ویرایش |
بدون خلاصۀ ویرایش |
||
| (۱۶ نسخهٔ میانی ویرایش شده توسط ۶ کاربر نشان داده نشد) | |||
| خط ۱: | خط ۱: | ||
{{جعبه اطلاعات کتاب | {{جعبه اطلاعات کتاب | ||
| تصویر =NURاسلام و تعلیم و تربیتJ1.jpg | | تصویر =NURاسلام و تعلیم و تربیتJ1.jpg | ||
| عنوان = اسلام و تعلیم و تربیت | | عنوان = اسلام و تعلیم و تربیت(حجتی) | ||
| عنوانهای دیگر = | | عنوانهای دیگر = | ||
|پدیدآورندگان | |پدیدآورندگان | ||
| خط ۱۵: | خط ۱۵: | ||
| مکان نشر = تهران | | مکان نشر = تهران | ||
| سال نشر = 1368 | | سال نشر = 1368 | ||
| کد اتوماسیون =AUTOMATIONCODE147328AUTOMATIONCODE | |||
| کد اتوماسیون = | |||
| چاپ = چهاردهم | | چاپ = چهاردهم | ||
| شابک = | | شابک = | ||
| تعداد جلد = | | تعداد جلد = | ||
| کتابخانۀ دیجیتال نور = | | کتابخانۀ دیجیتال نور =147328 | ||
| کتابخوان همراه نور = | | کتابخوان همراه نور = | ||
| کد پدیدآور = | | کد پدیدآور = | ||
| خط ۲۷: | خط ۲۶: | ||
}} | }} | ||
{{کاربردهای دیگر| تعليم و تربيت (ابهامزدایی)}} | |||
{{کاربردهای دیگر|تربیت اسلامی (ابهامزدایی)}} | |||
'''اسلام و تعلیم و تربیت'''، تألیف سید محمدباقر حجتی، اثری است دو بخشی که در آن کوشش شده با بهرهگیرى از کتاب و سنت مکتوب، گوشههایى از تعلیم و تربیت اسلامى بازگو شود. نگارنده از دیدگاههاى دانشمندان مسلمان و برخى غربیان نیز سود جسته است تا در نهایت با توجه به آراى نوین تربیتى، به گذشته تعلیم و تربیت اسلامى نظر شده باشد و از این رهگذر، هم معلوم آید که اسلام قرنها پیش از دیگران، رموز و حقایق تربیتى را گوشزد کرده است، و هم روشن شود که پیشینیان ما، کودکان خود را چگونه تربیت مىکردند. این آشنایى مىتواند ما را در گشودن گرههاى تربیتى امروزین یاورى کند. | |||
==بخش اول== | |||
در بخش اول، تنها از تربیت و پرورش کودک یاد شده است. این بخش، روىهمرفته چنان پرداخته شده است که بتواند پارهاى از مسائل تربیتى را فراروى پدر و مادر نهد تا دریابند براى پرورش نسل سالم چه باید کرد. این مسائل از مراحل پیش از تشکیل جنین تا دوران آموزشگاهى را دربر مىدارد. از مقدمه که بگذریم مطالب این بخش در چهار بهره سامان یافته است: | در بخش اول، تنها از تربیت و پرورش کودک یاد شده است. این بخش، روىهمرفته چنان پرداخته شده است که بتواند پارهاى از مسائل تربیتى را فراروى پدر و مادر نهد تا دریابند براى پرورش نسل سالم چه باید کرد. این مسائل از مراحل پیش از تشکیل جنین تا دوران آموزشگاهى را دربر مىدارد. از مقدمه که بگذریم مطالب این بخش در چهار بهره سامان یافته است: | ||
1-دین و نقش آن در تعلیم و تربیت: نگارنده در این بهره، نخست از زبان دانشمندان فقه اللغة | 1-دین و نقش آن در تعلیم و تربیت: نگارنده در این بهره، نخست از زبان دانشمندان فقه اللغة eiyololihP، به خاستگاه قومى واژه دین مىپردازد و با رویکردى لغتشناختى (صرفى) lacigolomytE مىکوشد به کوتاهى، ریشه واژه دین را در زبان فارسى، عربى و فرانسه یاد کند. وى به کاررفتهاى قرآنى این واژه نیز اشارت دارد. | ||
سپس به تعریف اصطلاحى دین مىپردازد و آن را از زبان کسانى چون: ماکس مولر relluM | سپس به تعریف اصطلاحى دین مىپردازد و آن را از زبان کسانى چون: ماکس مولر relluM xaM، رویل lliwR و جاستروا waretssaJ تعریف مىکند و یادآور مىشود که شناخت خداوند بىکمک وحى محال است و وحى شالودۀ دین است. آنگاه بار دیگر از زبان بوسوئه teusseB، پاسکال lacsaP، لسینگ gnisseL و بستانى به مفهوم دین مىپردازد و از چگونگى شناخت حقیقت دین مىگوید و به فطرى بودن دین از زبان قرآن اشاره مىکند و دیدگاه کسانى مانند: هردر redreH و برگسون nosgreB را در اینباره مىآورد و از ضرورت دین در همۀ روزگاران و بهویژه عصر کنونى مىگوید و از تمدن منهاى دین و علل نارسایى آن در تربیت یاد مىکند و هدف دانشها و فنون مادى را در تربیت یادآور مىشود و از رابطۀ هنر و دین در تربیت مىگوید. آنگاه به نیاز بشر به دین بازمىگردد و وظیفۀ دین که همانا ارشاد مردم به معنویات و باور زندگى فرداست، مىپردازد. | ||
2-تربیت و اقسام آن: تربیت، پرورش کودک در همۀ ساحتهاى وجودى اوست و بر اساس هریک از این ساحتهاست که تربیت به بدنى، عقلى و اخلاقى بخش مىشود. | 2-تربیت و اقسام آن: تربیت، پرورش کودک در همۀ ساحتهاى وجودى اوست و بر اساس هریک از این ساحتهاست که تربیت به بدنى، عقلى و اخلاقى بخش مىشود. | ||
| خط ۶۷: | خط ۷۰: | ||
نکته بعدى اهمیت تربیت اخلاقى است. نگارنده نخست مفهوم اخلاق را از زبان غزالى یادآور مىشود و توصیههاى چهاردهگانۀ غزالى را به پدران براى تربیت اخلاقى کودک یاد مىکند. آنگاه به ریشه دینى اخلاق مىپردازد. از اخلاق نظرى و عملى، اخلاق شخصى و اجتماعى، گسترۀ مسائل اخلاقى در اسلام و وجدان و رابطۀ آن با اخلاق مىگوید. به نظر نگارنده، اخلاق بدون شعور نفسانى و وجدان تحققپذیر نیست و وجدان و ضمیر از دید اسلام از منابع دینى الهام مىگیرد، وجدان نگاهبان انسان و خداوند نگاهبان وجدان است؛ به دیگر سخن، خداوند ضمیر دینى انسان و وجدان ضمیر اخلاقى اوست. پس از این به عوامل و انگیزههاى اخلاقى مىپردازد و به این بهانه از اراده و اختیار یاد مىکند و در نهایت مىگوید، اراده نیز مانند وجدان است؛ یعنى، هم دینى است و هم انسانى، عامل دینى اراده همان هنجارهاى شرعى است. جمع اراده انسانى با اراده خداوند، انسان را براى انجام نیکیها تقویت مىکند. | نکته بعدى اهمیت تربیت اخلاقى است. نگارنده نخست مفهوم اخلاق را از زبان غزالى یادآور مىشود و توصیههاى چهاردهگانۀ غزالى را به پدران براى تربیت اخلاقى کودک یاد مىکند. آنگاه به ریشه دینى اخلاق مىپردازد. از اخلاق نظرى و عملى، اخلاق شخصى و اجتماعى، گسترۀ مسائل اخلاقى در اسلام و وجدان و رابطۀ آن با اخلاق مىگوید. به نظر نگارنده، اخلاق بدون شعور نفسانى و وجدان تحققپذیر نیست و وجدان و ضمیر از دید اسلام از منابع دینى الهام مىگیرد، وجدان نگاهبان انسان و خداوند نگاهبان وجدان است؛ به دیگر سخن، خداوند ضمیر دینى انسان و وجدان ضمیر اخلاقى اوست. پس از این به عوامل و انگیزههاى اخلاقى مىپردازد و به این بهانه از اراده و اختیار یاد مىکند و در نهایت مىگوید، اراده نیز مانند وجدان است؛ یعنى، هم دینى است و هم انسانى، عامل دینى اراده همان هنجارهاى شرعى است. جمع اراده انسانى با اراده خداوند، انسان را براى انجام نیکیها تقویت مىکند. | ||
پس از این به تأثیر شخصیت اخلاقى معلم و مربى بر کودک مىرسد و پس از کاوش در این نکته، از فضایل و رذایل اخلاقى کودک مىگوید آنگاه به مقوله مهم بازى کودک مىپردازد و سه نظریه را در این باب یاد مىکند. سپس به تعدیل غریزۀ جنسى در کودک و راهحل آن اشاره مىکند. نویسنده چون به اینجا مىرسد به احتیاج بشر به تربیت اخلاقى مىپردازد و اهمیت این دست تربیت را در اسلام یاد مىکند و از تأثیر تربیت در اخلاق؛ یعنى، امکان تغییر و تهذیب اخلاق مىگوید و از | پس از این به تأثیر شخصیت اخلاقى معلم و مربى بر کودک مىرسد و پس از کاوش در این نکته، از فضایل و رذایل اخلاقى کودک مىگوید آنگاه به مقوله مهم بازى کودک مىپردازد و سه نظریه را در این باب یاد مىکند. سپس به تعدیل غریزۀ جنسى در کودک و راهحل آن اشاره مىکند. نویسنده چون به اینجا مىرسد به احتیاج بشر به تربیت اخلاقى مىپردازد و اهمیت این دست تربیت را در اسلام یاد مىکند و از تأثیر تربیت در اخلاق؛ یعنى، امکان تغییر و تهذیب اخلاق مىگوید و از دیدگاههاى گوناگون به این مسئله مىنگرد و با بحث لزوم آغاز تربیت از دوران کودکى، کتاب را به پایان مىبرد. | ||
در بخش دوم، پارهاى مسائل آموزشى اسلام به کوتاهى بررسى شده است. نگارنده بیشتر در پى بازگویى آداب تعلیم و تربیت در اسلام است؛ اما پیش از آن در آغاز به تفاوت معناشناختى تعلیم با تربیت اشارت دارد. آنگاه با رویکردى تاریخى و کوتاه به مراکز تعلیم در اسلام و خدمتهاى مسلمانان و ایرانیان مسلمان به دانش و فرهنگ بشر مىپردازد. سپس از ارزش دانش و دانشمند از نگاه اسلام، با الهام از گفتار شهید ثانى یاد مىکند و با برگردان بخشهایى از کتاب«منیة المرید فى آداب المفید و | ==بخش دوم== | ||
در بخش دوم، پارهاى مسائل آموزشى اسلام به کوتاهى بررسى شده است. نگارنده بیشتر در پى بازگویى آداب تعلیم و تربیت در اسلام است؛ اما پیش از آن در آغاز به تفاوت معناشناختى تعلیم با تربیت اشارت دارد. آنگاه با رویکردى تاریخى و کوتاه به مراکز تعلیم در اسلام و خدمتهاى مسلمانان و ایرانیان مسلمان به دانش و فرهنگ بشر مىپردازد. سپس از ارزش دانش و دانشمند از نگاه اسلام، با الهام از گفتار شهید ثانى یاد مىکند و با برگردان بخشهایى از کتاب«منیة المرید فى آداب المفید و المستفید» شهید به فارسى، به شرح آیین تعلیم و تربیت در اسلام مىنشیند. کتاب داراى مقدمه و هشتپاره سخن است: | |||
1-تفاوت مفهوم تربیت با تعلیم: در این فراز، تربیت و پس از آن تعلیم، تعریف و مفهوم آن دو اندکى تحلیل مىشود. معنا و کاررفت آنها با یکدیگر سنجیده مىشود تا برآید که تربیت مفهومى گستردهتر از تعلیم دارد؛ تعلیم خود جزوى از تربیت و از ابزار آن است. تعلیم تنها به کار پرورش عقلانى متربى مىآید؛ اما تربیت همه ساحتهاى وجودى او را بارمىآورد. بنابراین، مفهوم تعلیم و تربیت یکى نیست گرچه از برخى جهات به هم مىمانند. این تفاوت معناشناختى، مورد توجه دانشمندان اسلامى و برخى غربیان بوده است. نگارنده با اشارتى کوتاه به تقدم تربیت بر تعلیم، این سخن را پایان مىدهد. | 1-تفاوت مفهوم تربیت با تعلیم: در این فراز، تربیت و پس از آن تعلیم، تعریف و مفهوم آن دو اندکى تحلیل مىشود. معنا و کاررفت آنها با یکدیگر سنجیده مىشود تا برآید که تربیت مفهومى گستردهتر از تعلیم دارد؛ تعلیم خود جزوى از تربیت و از ابزار آن است. تعلیم تنها به کار پرورش عقلانى متربى مىآید؛ اما تربیت همه ساحتهاى وجودى او را بارمىآورد. بنابراین، مفهوم تعلیم و تربیت یکى نیست گرچه از برخى جهات به هم مىمانند. این تفاوت معناشناختى، مورد توجه دانشمندان اسلامى و برخى غربیان بوده است. نگارنده با اشارتى کوتاه به تقدم تربیت بر تعلیم، این سخن را پایان مىدهد. | ||
2-مراکز تعلیم در اسلام: هنگام بعثت پیامبر اکرم(ص)، در عربستان هیچ مرکزى -حتى در ابتدایىترین شکل آن-براى آموزش نبود. خود پیامبر(ص)هم به مکتب نرفت و درس نوشت؛ اما در کمتر از نیم قرن اسلام رشد جغرافیایى گستردهاى یافت و مکتبخانه که نخستین مرکز آموزشى در اسلام بود، پاگرفت. ایرانیان پیش از اسلام آموزشگاه داشتند؛ اما نظام آموزشى آنان طبقاتى بود از این گذشته آنها در | 2-مراکز تعلیم در اسلام: هنگام بعثت پیامبر اکرم(ص)، در عربستان هیچ مرکزى -حتى در ابتدایىترین شکل آن-براى آموزش نبود. خود پیامبر(ص)هم به مکتب نرفت و درس نوشت؛ اما در کمتر از نیم قرن اسلام رشد جغرافیایى گستردهاى یافت و مکتبخانه که نخستین مرکز آموزشى در اسلام بود، پاگرفت. ایرانیان پیش از اسلام آموزشگاه داشتند؛ اما نظام آموزشى آنان طبقاتى بود از این گذشته آنها در آموزشگاهها، ورزش، شمشیربازى و سوارکارى مىآموختند. آموزش نظرى آنها، تنها دین بود که شفاهى آموزش مىشد. | ||
مسجد نخستین مرکز آموزشى در اسلام است؛ اما با آمدن مدرسه و گسترش آن، مسجد ماهیت آموزشى خود را از دست نداد و حتى معمارى مدرسهها به مسجدها مىماند. نویسنده پس از این، از مسجدهاى ایران و مواد درسى که در مسجد آموزش مىشد، مىگوید و به مدرسههاى ایران پیش از نظامیه، دورۀ نظامیه، مدارس نظامیه، مدرسههاى پس از نظامیه، پیش از حمله مغول و پس از حملۀ آنان تا روزگار کنونى مىپردازد. آنگاه به دیگر | مسجد نخستین مرکز آموزشى در اسلام است؛ اما با آمدن مدرسه و گسترش آن، مسجد ماهیت آموزشى خود را از دست نداد و حتى معمارى مدرسهها به مسجدها مىماند. نویسنده پس از این، از مسجدهاى ایران و مواد درسى که در مسجد آموزش مىشد، مىگوید و به مدرسههاى ایران پیش از نظامیه، دورۀ نظامیه، مدارس نظامیه، مدرسههاى پس از نظامیه، پیش از حمله مغول و پس از حملۀ آنان تا روزگار کنونى مىپردازد. آنگاه به دیگر جایگاههاى آموزشى اشاره مىکند و از بازارها و چهارراهها، خانهها و کاخها، مکتبخانهها، خانقاهها، رباطها، زاویهها و بیمارستانها یاد مىکند. | ||
سنجش مراکز آموزشى اسلام با مراکز آموزشى مسیحیت و بیان برتریهاى مراکز اسلامى و نقدگونهاى کوتاه از نظام آموزشى کلیسا، جستار پایانى این پاره از کتاب است. | سنجش مراکز آموزشى اسلام با مراکز آموزشى مسیحیت و بیان برتریهاى مراکز اسلامى و نقدگونهاى کوتاه از نظام آموزشى کلیسا، جستار پایانى این پاره از کتاب است. | ||
| خط ۹۱: | خط ۹۵: | ||
1-بامحبت و نرمخو باشد؛ 2-خویشتندار باشد؛ 3-دوراندیش باشد؛ 4-در کار خود کوشا و وظیفهشناس باشد؛ 5-اهل تظاهر و تکلف نباشد؛ 6-آداب و رسوم دینى و ملى را بزرگ دارد. | 1-بامحبت و نرمخو باشد؛ 2-خویشتندار باشد؛ 3-دوراندیش باشد؛ 4-در کار خود کوشا و وظیفهشناس باشد؛ 5-اهل تظاهر و تکلف نباشد؛ 6-آداب و رسوم دینى و ملى را بزرگ دارد. | ||
پس از اینها به بازتابهاى رفتار معلم در فراگیر مىپردازد و به لزوم یگانگى در گفته و کردۀ معلم اشاره مىکند و از رسالت معلم در ارائۀ نمونه مىگوید و یادآور مىشود که یکى از عوامل درونى یادگیرى، حس تقلید و محاکات در آدمى است و مربى و آموزگار باید به این حالت گیرندگى فراگیر خوب توجه داشته باشد. نگارنده براى تکمیل این بحث به نکات زیر اشاره دارد: 1-سلطه و اقتدار معنوى معلم در پرداخت و پرورش نمونه و الگو، سخن گوستاولبون و جاحظ در اینباره؛ 2-شدت نقشپذیرى شاگرد از آموزگار، نکتهاى از خواجه | پس از اینها به بازتابهاى رفتار معلم در فراگیر مىپردازد و به لزوم یگانگى در گفته و کردۀ معلم اشاره مىکند و از رسالت معلم در ارائۀ نمونه مىگوید و یادآور مىشود که یکى از عوامل درونى یادگیرى، حس تقلید و محاکات در آدمى است و مربى و آموزگار باید به این حالت گیرندگى فراگیر خوب توجه داشته باشد. نگارنده براى تکمیل این بحث به نکات زیر اشاره دارد: 1-سلطه و اقتدار معنوى معلم در پرداخت و پرورش نمونه و الگو، سخن گوستاولبون و جاحظ در اینباره؛ 2-شدت نقشپذیرى شاگرد از آموزگار، نکتهاى از خواجه عبداللّه انصارى و ابن خلدون در اینباره؛ 3-لزوم همبستگى آموزگار و فراگیر در روند آموزش، آموزش بىهمکارى و مشارکت فراگیر ناشدنى است و آموزگار با برانگیختن چنین همکارى و مشارکت است که مىتواند در آموزش پیروز شود؛ 4-آموزش از راه رفتار و لزوم هماهنگى رفتار با گفتار آموزگار؛ 5-آموزگار در آموزش هم سلطه دارد و هم مسئول است و این خود زمینۀ مناسبى براى پرورش اخلاقى فراگیر است. نگارنده در این گفتار هم، به لزوم یگانگى رفتار با گفتار آموزگار اشاره مىکند و از سفارشهاى افلاطون به معلمان، وظایف معلم از دید ابن ابى الربیع، معلم و معلمى از دیدگاه غزالى و شهید یاد مىکند. | ||
7-آداب و وظایف معلم نسبت به شاگرد: این بلندترین فراز نوشتار است و در آن به نکتههاى زیر اشارت رفته است: 1-آموزگار در پرورش شاگرد و براى پیشگیرى از نابهنجاریهاى اخلاقى در او، باید از گفتار مستقیم بپرهیزد و تا آن مایه که بتوان از کنایه و تعریض بهره گیرد. این نکته در رهیافتهاى تربیتى غزالى و شهید آمده است؛ 2-بر معلم است که با فراگیر بسازد و مدارا کند، شهید، ابن قتیبه، قابسى و ابن خلدون به پاس داشت این اصل فراخواندهاند؛ 3-آموزگار باید در برابر فراگیر فروتن و نرمخو باشد و با او به احترام رفتار کند؛ 4-ویژگیهاى یاد شده، از روى آوردن به تنبیه و سختگیرى در تربیت- چنانچه لازم افتد-پیش نمىگیرد. نگارنده از این فراز بهره مىبرد و به ضرورت تنبیه و بازدارندگى آن مىپردازد و یادآور مىشود که مىتوان گفت تنبیه و مجازات، اصلى حیاتى در اسلام است و با تفسیر این سخن به این نکته مىرسد که در روشهاى پرورشى اسلام، تنبیه تیر آخر است و تا مىتوان باید از آن دورى کرد چه، اسلام دین مهر و محبت است و هرگز و در هیچ مقولهاى، از تنبیه و درشتى سرنمىگیرد. پس از این به اصل تنبیه و مجازات طبیعى از زبان روسو و اسپنسر مىپردازد و آن را نقد مىکند و در ادامه اصل تشویق را پیش مىکشد؛ 5-درست است که اسلام و نظام تربیتى آن به مهر و مدارا خوانده است؛ اما این مقوله را نباید با تسامح در مسیحیت یکى گرفت چه، مراد از مدارا با کودک، رعایت اعتدال و بهرهگیرى گامبهگام از وسایل تربیتى است نه باز گذاشت دست او تا هر کارى بکند. نویسنده در اینجا به پدیده تنبیه بازمىگردد و آن را با توجه به هدف و حالات روانى تنبیهکننده، پنجگونه مىخواند و آنها را شرح و شماره مىکند؛ 6-آشنایى نزدیک با فراگیر؛ 7-استفاده از روش قیاس در تدریس در مقابل روش استقرا؛ 8-تشویق شاگردان به کارهاى علمى و بهرهگیرى بهینه از عمر. نگارنده در این قسمت به مناسبت از قانون ممارست و تکرار از زبان دانشمندان مسلمان و ثورندیک ekidnarohT | 7-آداب و وظایف معلم نسبت به شاگرد: این بلندترین فراز نوشتار است و در آن به نکتههاى زیر اشارت رفته است: 1-آموزگار در پرورش شاگرد و براى پیشگیرى از نابهنجاریهاى اخلاقى در او، باید از گفتار مستقیم بپرهیزد و تا آن مایه که بتوان از کنایه و تعریض بهره گیرد. این نکته در رهیافتهاى تربیتى غزالى و شهید آمده است؛ 2-بر معلم است که با فراگیر بسازد و مدارا کند، شهید، ابن قتیبه، قابسى و ابن خلدون به پاس داشت این اصل فراخواندهاند؛ 3-آموزگار باید در برابر فراگیر فروتن و نرمخو باشد و با او به احترام رفتار کند؛ 4-ویژگیهاى یاد شده، از روى آوردن به تنبیه و سختگیرى در تربیت- چنانچه لازم افتد-پیش نمىگیرد. نگارنده از این فراز بهره مىبرد و به ضرورت تنبیه و بازدارندگى آن مىپردازد و یادآور مىشود که مىتوان گفت تنبیه و مجازات، اصلى حیاتى در اسلام است و با تفسیر این سخن به این نکته مىرسد که در روشهاى پرورشى اسلام، تنبیه تیر آخر است و تا مىتوان باید از آن دورى کرد چه، اسلام دین مهر و محبت است و هرگز و در هیچ مقولهاى، از تنبیه و درشتى سرنمىگیرد. پس از این به اصل تنبیه و مجازات طبیعى از زبان روسو و اسپنسر مىپردازد و آن را نقد مىکند و در ادامه اصل تشویق را پیش مىکشد؛ 5-درست است که اسلام و نظام تربیتى آن به مهر و مدارا خوانده است؛ اما این مقوله را نباید با تسامح در مسیحیت یکى گرفت چه، مراد از مدارا با کودک، رعایت اعتدال و بهرهگیرى گامبهگام از وسایل تربیتى است نه باز گذاشت دست او تا هر کارى بکند. نویسنده در اینجا به پدیده تنبیه بازمىگردد و آن را با توجه به هدف و حالات روانى تنبیهکننده، پنجگونه مىخواند و آنها را شرح و شماره مىکند؛ 6-آشنایى نزدیک با فراگیر؛ 7-استفاده از روش قیاس در تدریس در مقابل روش استقرا؛ 8-تشویق شاگردان به کارهاى علمى و بهرهگیرى بهینه از عمر. نگارنده در این قسمت به مناسبت از قانون ممارست و تکرار از زبان دانشمندان مسلمان و ثورندیک ekidnarohT یاد مىکند آنگاه از قانون تشویق مىگوید و به ویژگیهاى عامل تشویق مىپردازد؛ 9-پرسش از شاگرد و درواقع سنجش پیشرفت علمى او، هدف پرسش، انواع آن؛ یعنى، آزمایشى و تربیتى نکات دیگر این مقوله است؛ 10-احترام به دانشآموز از راه توجه به اندیشههاى او؛ 11-رعایت تفاوتهاى فردى و فراگیران؛ 12-لزوم سنجش میزان هوش شاگردان، اهمیت این آزمون، تعریف هوش، فایدۀ هوشآزمایى؛ 13-همکارى و همیارى آموزشکاران در آموزش و پرورش فراگیر؛ 13-آماده ساختن و پرورش معلم شایسته، واپسین وظیفۀ یاد شده است و در آن به شرایط و ویژگیهاى معلم شایسته اشاره شده است مانند: آشنایى با فلسفۀ آموزش و پرورش، همکارى و تعاضد دستاندرکاران آموزشى، بصیرت در دانش و رفتار، داشتن فرهنگ و اطلاعات عمومى، تربیتیافتگى از دید سلوک و رفتار، توانایى براى شناخت شاگردان، توانایى در شناخت جامعه، در اندیشۀ رشد فکرى خود و افزایش دانش خویش بودن. | ||
8-آداب و وظایف معلم در جلسۀ درس: در این فراز، یاد شده است که آموزگار باید از یاد خدا کمک گیرد تا در تدریس پیروز شود، در کلاس درس با فروتنى و نزاکت رفتار کند، براى تدریس و تفهیم مطالب از بهترین روشها سود گیرد، و با زبانى گویا مطالب را با ترتیبى منطقى و روشن بیان کند و پاىبند به قواعد عمومى تدریس باشد. نگارنده چون بدین جا مىرسد قواعد و روشهاى هفتگانۀ تدریس را از کتاب«تربیت» | 8-آداب و وظایف معلم در جلسۀ درس: در این فراز، یاد شده است که آموزگار باید از یاد خدا کمک گیرد تا در تدریس پیروز شود، در کلاس درس با فروتنى و نزاکت رفتار کند، براى تدریس و تفهیم مطالب از بهترین روشها سود گیرد، و با زبانى گویا مطالب را با ترتیبى منطقى و روشن بیان کند و پاىبند به قواعد عمومى تدریس باشد. نگارنده چون بدین جا مىرسد قواعد و روشهاى هفتگانۀ تدریس را از کتاب«تربیت» noitacudE، اسپنسر شرح و شماره مىکند. آنگاه یادآور مىشود که معلم باید روح و مزاج سالم داشته باشد و در جلسه درس هواى آزاد به اندازه کافى وجود داشته باشد. صداى معلم هنگام تدریس باید فراخور فضا و شمار شاگردان باشد و از آهستهگویى و بلندگویى دور از اعتدال پرهیز شود، کلاس درس را باید بتواند مهار کند تا به همهمه و بىنظمى گرفتار نیاید و بکوشد در شاگردان حس مسئولیت و انضباط پدید آورد و در همان حال به دانشآموز آزادى نسبى دهد و بیشتر در پى آرامش کلاس از راه پرورش حس اعتماد به نفس در شاگردان باشد. | ||
نویسنده در اینجا به آزادى معلم در تدریس اشاره مىکند و با برشماردن حدود این آزادى، به آزادى او در بهرهگیرى از روشهاى تربیتى و آزادى او از بند آزمونهاى متداول مىپردازد. سپس به قیود و موازین آزادى معلم در تعلیم نظر مىکند و از احترام به قوانین دین، درنیامیختن آزادیهاى شخصى و طبیعى با آزادیهاى شغلى، پرهیز از بحثهاى سیاسى و حزبى در محیط درس، دورى از پرداختن به امور فرادرسى و بیرون آموزشگاهى و مراعات سن شاگردان مىگوید و یاد مىکند که روىهمرفته آزادى معلم نباید با اصول تعلیم و تربیت ناساز افتد بل باید یاور آنها باشد. | نویسنده در اینجا به آزادى معلم در تدریس اشاره مىکند و با برشماردن حدود این آزادى، به آزادى او در بهرهگیرى از روشهاى تربیتى و آزادى او از بند آزمونهاى متداول مىپردازد. سپس به قیود و موازین آزادى معلم در تعلیم نظر مىکند و از احترام به قوانین دین، درنیامیختن آزادیهاى شخصى و طبیعى با آزادیهاى شغلى، پرهیز از بحثهاى سیاسى و حزبى در محیط درس، دورى از پرداختن به امور فرادرسى و بیرون آموزشگاهى و مراعات سن شاگردان مىگوید و یاد مىکند که روىهمرفته آزادى معلم نباید با اصول تعلیم و تربیت ناساز افتد بل باید یاور آنها باشد. | ||
| خط ۱۰۵: | خط ۱۰۹: | ||
==منابع مقاله== | ==منابع مقاله== | ||
رفیعی، بهروز، کتابشناسی توصیفی و موضوعی تعلیم و تربیت در اسلام، انتشارات | رفیعی، بهروز، کتابشناسی توصیفی و موضوعی تعلیم و تربیت در اسلام، انتشارات بینالمللی هدی، تهران، چاپ اول، 1378ش | ||
==وابستهها== | ==وابستهها== | ||
| خط ۱۱۳: | خط ۱۱۷: | ||
[[رده:کتابشناسی]] | [[رده:کتابشناسی]] | ||
[[رده:فاقد اتوماسیون]] | [[رده:فاقد اتوماسیون]] | ||