التربیة الاسلامیة: تساؤلات حول جدلیة الاسلام و الحداثة
| التربیة الاسلامیة: تساؤلات حول جدلیة الاسلام و الحداثة | |
|---|---|
| پرونده:NURالتربیة الاسلامیة: تساؤلات حول جدلیة الاسلام و الحداثةJ1.jpg | |
| پدیدآوران | محمد جواد رضا (نویسنده) |
| ناشر | دار الیازورى |
| مکان نشر | عمان |
| سال نشر | 1997ق/1418م |
| چاپ | یکم |
| موضوع | تعلیم و تربیت |
| زبان | عربی |
| کد کنگره | |
التربیة الاسلامیة: تساؤلات حول جدلیة الاسلام و الحداثة، اثر محمد جواد رضا، اثری است در زمینه بررسی اندیشه تربیتی اسلام .
از آنجا که پژوهندگان تربیت اسلامى، بیشتر به تاریخ تربیت اسلامى پرداخته‌اند تا اندیشه تربیتى اسلام و با توجه به فرق میان این دو رویکرد. در این کتاب کوشش شده است کمبود موجود در زمینۀ بررسى اندیشه تربیتى اسلام تا اندازه‌اى جبران شود (ص 5-6). کتاب در دو باب چند فصلى سامان گرفته است. در باب اول از اصول اجتماعى و عقلانى اندیشه تربیتى اسلام سخن رفته است و باب دوم دربارۀ اندیشه‌هاى تربیتى شش تن از بزرگان تربیتى اسلام است.
باب اول. اصول اجتماعى و عقلانى اندیشه تربیتى اسلام
فصل اول. اسلام مدرسه مسلمانان است: 1-تربیت گونه‌اى هندسه اجتماعى است و این دقیقا همان چیزى است که اسلام کوشید با آفرینش جامعه جدید آن را تحقق بخشد.
رسالت اسلام روى هم‌رفته ایجاد اندیشۀ تربیتى کاملى بود براى جامعه‌اى که بیش از هر چیز نیازمند تربیت و تهذیب بود. این است که اسلام خود را در برابر وضع جاهلى نهاد و آن را نقض کرد. از موارد تعارض میان اسلام و جاهلیت مى‌توان ریشه‌هاى اندیشه تربیتى اسلام را برگرفت؛ بمثل، اسلام به توحید مى‌خواند از تعصب قومى و نژادى بازمى‌دارد،
حیات انسان را محترم مى‌شمارد و براى آن ارزش اجتماعى و اخلاقى مى‌شناسد، تعصب فکرى و جمود را نمى‌پسندد و به حسن خلق و تسامح مى‌خواند.
2-ایمان و مسائل ایمانى یک پایه اسلام است، پایه دیگر آن امور اقتصادى و سیاسى است و این وجه تمایز و تکامل اسلام نسبت به یهودیت و مسیحیت است. اسلام به تفکیک حیات روحى و مادى باور ندارد و براى دومى نیز به اندازۀ اولى ارزش قائل است. گفتنى است که اسلام ثروت را در خدمت انسان و امت مى‌خواهد و نمى‌پسندد که انسان خادم الثروت باشد. مالکیت در اصل از آن خداست و انسان در مالکیت مقام جانشینى دارد، این است که به انفاق مال امر شد‌‌هایم.
3-نظام اخلاقى-اقتصادى اسلام شرایط تحقق دارد و ضمانت اجرا مى‌خواهد. در قرآن از این مهم غفلت نشده است. اسلام نظریه سیاسى«عهد»(برگرفته از آیۀ 124 سورۀ بقره)را پیش از نظریۀ«قرارداد اجتماعى»روسو مطرح کرده است. در نظریه عهد، قدرت-هرگونه که باشد-نوعى تکلیف براى ادارۀ امور افراد جامعه است. این تکلیف مشروط به«عدل»است چه، خداوند تصریح دارد که عهد به ظالمان نمى‌رسد (بقره/124). نظریۀ عهد فلسفۀ روابط اجتماعى در اسلام را مى‌رساند.
بنابراین، زیرساختهاى چهارگانۀ تربیت روحى و اجتماعى در اسلام عبارتند از: ایمان به یگانگى خداوند و تسلیم در برابر ارادۀ او؛ مسئولیت اخلاقى جنبۀ فردى دارد و رابطه‌اى خاص میان خدا و بنده است؛ آموزه جانشینى براى تنظیم رابطه انسان با ثروت و آموزه عهد براى تنظیم روابط اجتماعى.
فصل دوم. مصادر اجتماعى و فلسفى اندیشه تربیتى اسلام: این منابع را مى‌توان از روابط متقابل میان پدیده‌هاى فکرى و روشهاى فعالیت سیاسى و ساختار توزیع قدرت اجتماعى در فاصله انقلاب علیه عثمان تا قرن چهارم هجرى، برگرفت. نگارنده با چنین رویکردى به این مرحله از تاریخ اسلام، و با توجه به ویژگى تربیتى این مرحله، آن را به سه دوره تقسیم مى‌کند: از هجرت رسول اللّه(ص)تا برپایى دار الحکمه در بغداد؛ از برپا شدن دار الحکمه در بغداد تا عصر مدارس نظامیه؛ و از آن هنگام تا سقوط دولت عثمانى.
1-مهمترین ویژگى مرحلۀ نخست سیطرۀ عمیق اندیشۀ دینى و گسترگى تقلید از روزگار جناب پیامبر اکرم(ص)است؛ اما این سیطره اندک‌اندک با پیدایش پاره‌اى گرایشهاى سیاسى گاه نقض مى‌شد. جرقه‌هاى حیات عقلى این مرحله از تاریخ اسلام، سرآغاز دگرگونیهاى تاریخى آینده شد که آثارى ژرف در تطور اندیشه اسلامى به‌طور عام و اندیشۀ تربیتى اسلام به‌طور خاص برجاى نهاد. نمود این دگرگونى-گذشته از آثار سیاسى عمیقش-به‌گونه‌اى روش علمى در اندیشه دربارۀ هستى و پدیده‌ها و روابط انسان با آنها انجامید که نمونه‌‌‌هایى از آن را در سخنان امام على بن ابى طالب[ع]هنگام وصف خفاش و طاووس مى‌توان یافت که نشان از تجربۀ شخصى و دیدار مستقیم گوینده از موضوع سخن دارد. با این همه آغاز این حرکت، نقشى در فعالیتهاى آموزشى و اندیشه تربیتى آن دوران ندارد و حد اکثر چیزى که در آن روزگار مى‌توان یافت احادیثى است در وصف ارزش و شرف دانش و تلاش براى کسب آن.
پس از این اشارتى کوتاه دارد به سن آموزش در این دوره و مکتب‌خانه و انواع سه‌گانه معلم و بروز نظام طبقاتى در آموزش در دوره اموى و بویژه عباسیان.
2-در شرح دورۀ دوم، از دار الحکمه و نقش آن در جلب دانشمندان غیر عرب مى‌گوید. از اهمیتش در انتقال علوم یونانى به جهان اسلام یاد مى‌کند و مى‌افزاید گذشته از ترجمه، دار الحکمه سرآغاز ابتکارات مسلمانان در زمینه‌هاى گوناگون علمى شد.
آنگاه اندکى به اوضاع سیاسى، اجتماعى و اعتقادى این دوره مى‌پردازد. در ریشه‌یابى مشکلات اجتماعى به بروز نحله‌هاى گوناگون فکرى اشاره مى‌کند و به تعارض‌پندارى شرع و عقل مى‌رسد و از بروز مذاهب اسلامى چون اشاعره، ماتریدیه، معتزله، امامیه، اخباریان و زیدیه یاد مى‌کند و به شرح کوتاه دیدگاههاى هریک در باب عقل مى‌نشیند و از کاررفت عقل در اخبار نزد شیعه و سنى یاد مى‌کند و به عقل و روش عقلانى در امور اجتماعى، اقتصادى، سیاسى و اخلاقى روى مى‌کند و به پاره‌اى دیدگاههاى ابو الحسن ماوردى در این زمینه مى‌پردازد. سپس برخى دیدگاههاى علمى اخوان الصفا را که به نظریۀ داروین مى‌ماند توضیح مى‌دهد. از ارزش و جایگاه عقل در روشهاى علمى مسلمانان مى‌گوید و سرانجام نتیجه مى‌گیرد که در چنین محیط مساعدى بود که آبشخورهاى اجتماعى و فلسفى اندیشه تربیتى در اسلام آشکار شد.
فصل سوم. مکاتب عام در اندیشه تربیتى در اسلام: نخستین نکته که تربیت‌پژوه باید در نظر گیرد و آن را کلید فهم روح تربیت اسلامى شمارد این است که اسلام یگانه عامل وحدت‌بخش افکار مربیان مسلمان بوده است و هم از این‌روست که همه مربیان مسلمان از ابن سحنون(قرن سوم)تا ابن حجر هیثمى مصرى(قرن دهم)هدفهاى دینى را غایت تربیت دانسته‌اند و متربیان را بدانها ره نموده‌اند و اکثر آنها از علم، علم به خداوند را خواسته‌اند و دنیا را نسبت به آخرت حقیر شمارده‌اند و به امور دنیایى به قدر مباح بسنده کرده‌اند و ارزش علم را ذاتى دانسته‌اند و در مقام مربى، خود را داراى مسئولیت دینى دانسته‌اند و تعلیم را مسئولیت اخلاقى خود شمارده‌اند. این احساس عالى به اجماع مربیان مسلمان بر قانونى اخلاقى براى فن تعلیم انجامید؛ مبانى عام این قانون اخلاقى را مى‌توان در نگاشته‌هاى تربیتى مربیان مسلمان به شرح زیر یافت:
ا)وجوب هماهنگى عمل با علم. بر دانشمند است که به علم خود عمل کند و رفتارش گفتارش را نقض نکند. این نکته، در آثار کسانى چون امام محمد غزالى بارها آمده است.
ب)معلم مسلمان باید در پى ارتزاق از راه علم نباشد و خواستهاى دنیایى را با نردبان علم و تعلیم نجوید، این نکته در«آداب المتعلمین»خواجه نصیر الدین طوسى دیده مى‌شود.
ج)معلم مسلمان لازم است به هدیه و عطایاى امیران و صاحب‌منصبان چشم طمع نداشته باشد زیرا-چنانکه غزالى گفته است-طمع دین را تباه مى‌کند.
د)معلم مسلمان باید با فراگیران به تسامح رفتار کند(خواجه نصیر، «آداب المتعلمین»).
ه)معلم باید پاسدار حقیقت باشد و ضمن احترام به آن، فراگیران را نیز حقجو و حق‌دوست بار آورد. چنانکه ابن جماعه در«تذکرة السامع و المتکلم فى ادب العالم و المتعلم»یاد کرده است.
و)معلم میراث‌دار پیامبران است و باید همسان آنان در همه امور و از جمله درس و بحث و خطابه جانب انصاف نگه دارد. (ابن جماعه، «تذکرة السامع»)
ز)بر معلم است که از لجوجى و ادعاى کاذب بپرهیزد. (ابن جماعه، «تذکرة السامع»)
ح)معلم باید علمش را در خدمت مردم نهد و بداند که غایت علم سود رساندن به انسان است، همانطور که اخوان الصفا در«رسائل»گفته‌اند.
پس از این مقدمه، سه مکتب اساسى اندیشه تربیتى در اسلام را این‌گونه بشرح مى‌آورد.
مکتب محافظه‌کار و سنت‌گرا: رویکرد این مکتب به تربیت، دینى صرف است و علم را در معنایى مضیق به‌کار مى‌برد. ابن سحنون، غزالى، خواجه نصیر، ابن جماعه، ابن حجر هیثمى و قابسى از نمایندگان برجسته این مکتب به‌شمارند.
مکتب دینى عقلانى: این مکتب هم، به تربیت رویکرد دینى دارد؛ اما در کنار آن در توجیه و تفسیر مسائل تربیتى از عقل فلسفى نیز بهره مى‌گیرند. این مکتب در فارابى، بو على و ابن مسکویه تجسم یافته است و گروه اخوان الصفا پرچمدار آن است. تعریف ایشان از علم، تعلیم، انسان، رشد تربیتى انسان، مبانى شناخت و مصادر شناخت، اندکى با پیروان مکتب سنت‌گرا فرق دارد. تقسیم‌بندى علوم نیز در نظام فکرى اینان با تقسیم‌بندى امثال غزالى یکى نیست. نگرشهاى این مکتب به علم و انسان و تعلیم در تقریر تمدن اسلامى بسیار بااهمیت است.
مکتب عملگرا یا سوداگر: تنها نمایندۀ این مکتب ابن خلدون است. این مکتب بیش از دو مکتب دیگر، به عمل گرایش دارد و علوم را بنابر ارزش ذاتى آنها تقسیم‌بندى نمى‌کند اساس تقسیم علوم در این مکتب غایات علوم است. این مکتب باب نوینى در اندیشه تربیتى در اسلام گشود.
فصل چهارم. نظریه تربیتى اسلام: نظریۀ تربیتى کاملى در آثار تربیتى مربیان مسلمان نمى‌توان یافت و این به دلیل جدایى موجود میان کسانى است که نسبت به تربیت تفکر عقلانى-فلسفى دارند با کسانى که تنها با رویکرد دینى بدان مى‌نگرند جلوه‌ها و پى‌آمدهاى این جدایى را از مقایسه آراى تربیتى کسانى چون فارابى، بو على، مسکویه و ابن خلدون با اندیشه‌هاى تربیتى غزالى، قابسى، ابن سحنون و ابن جماعه مى‌توان یافت.
علت دیگر این ناکامى، آن است که بیشتر آثار تربیتى مربیان مسلمان متوجه دانشجویان سطح عالى است، تنها در«رسائل»اخوان الصفا و مقدمۀ ابن خلدون اندک توجهى به تربیت به معناى امروزین آن شده است. به هر روى پاره‌اى از مبادى مهم تربیتى که از نوشته‌هاى مربیان بزرگ مسلمان برگرفتنى است بدین شرح است:
ا)فن تعلیم: مربیان مسلمان، تعلیم را فن و صناعت دانسته و براى آن شرط‌‌هایى برشمارده‌اند چنانکه ابن عبدون و ابن خلدون گفته‌اند و بر این اساس است که مربیان مسلمان میان تعلیم و تربیت فرق نهاده‌اند و دومى را اعم از اولى خوانده‌اند و یادآور شده‌اند که تربیت کودک منحصر به تعلیم او نیست.
ب)اصول روانى تعلیم: از دید مربیان مسلمان ادراک noitingoC اساس تعلیم است و باید آموزش متعلم با سطح درک او سازگار باشد و به نوآموز بیش از یک علم را آموزش نداد و به آموزش تدریجى پایبند بود.
ج)فهم متعلم: فهم دانش‌آموز اساس پیروزى او در تعلیم است و مربیان مسلمان لازم دانسته‌اند میزان فهم فراگیر محک خورده شود. براى این مهم نخست باید محیط اجتماعى و بویژه محیط خانوادگى او در نظر گرفته شود. براى کمک به آموزش بهتر کودک باید از آنچه فهم او را مختل مى‌کند پرهیز کرد؛ بمثل، او را از بازى بازنداشت و با کودکان به تساوى و عدالت رفتار کرد و به تنبیه رویکرد تربیتى داشت.
د)روش تعلیم: مربیان مسلمان به اهمیت و نقش روش آموزش در پیروزى فراگیر توجه داشته‌اند این مهم را از نقد ابن خلدون بر روشهاى آموزشى روزگار خود مى‌توان دریافت. ابن خلدون، خواجه نصیر الدین و ابن جماعه به روش‌‌هایى مانند: گفتگو و مناظره و حفظ و تکرار اشارت کرده‌اند.
ه)معلم: براى مربیان مسلمان روشن بوده است که آموزش، رفتارى دوسویه میان دو نفر است یکى معلم که عقل و تجربه و معرفتش کامل است-یا دست‌کم چنین فرض مى‌شود-و دیگرى فراگیر است که در همه این امور مبتدى است. مربیان مسلمان به لحاظ اهمیت وجود معلم در امر آموزش، تأکید کرده‌اند که کتاب جاى معلم را نمى‌تواند گرفت و نقش معلم در آموزش حیاتى است.
و)آماده کردن فرد براى شرکت در فعالیتهاى اقتصادى جامعه: ابن مسکویه بر آن است که ترک معاشرت با مردم و گوشه‌گزینى و زهد افراطى زیانبار است و کسى که چنین کند از فضائل انسانى دور مى‌ماند و خیر و شر در او بروز نمى‌کند و رفتار ویژۀ انسانى از او سر نمى‌زند و همچون جماد یا انسان مرده مى‌شود. بو على اشاره دارد که پس از آموزش قرآن و فراگیرى اصول لغت لازم است کودک با صنعتى که با سرشتش سازگار است نیز آشنا شود و براى کسب روزى تلاش کند و شیرینى کسب حلال را بچشد.
باب دوم. بزرگان اندیشه تربیتى در اسلام
فصل اول. ابو حنیفه و حس اجتماعى در تربیت: در شرح دیدگاه تربیتى ابو حنیفه (80-150 ه). نخست، از کاررفت بیشتر دو واژۀ ادب و تأدیب، نسبت به تربیت و تعلیم مى‌گوید و به فلسفۀ آن اشاره مى‌کند و به کاررفت رب و تربیت و امتیاز ادب و تأدیب مى‌رسد و از کاررفتهاى قرآنى تربیت یاد مى‌کند و یادآور مى‌شود در زبان فقیهان تربیت‌پژوه فعالیتهاى تربیتى مضمونى تأدیبى داشته است. چنانکه در کتاب «تذکرة السامع»ابن جماعه دیده مى‌شود. پرداختن فقیهان به تربیت موجب شد سالها، تربیت، شغل فقیهان و مسلمانان باشد و این به دو امر بینجامد: یکى اینکه رابطۀ معلم و فراگیر، طبیعتى قانونى گرفت چنانکه ابن سحنون و قابسى این رابطه را برپایۀ مدارا با شاگردان و رعایت عدالت میان آنها استوار کردند؛ دیگر اینکه فقیهان تربیت را فریضه‌اى شرعى پنداشتند و این به نادیده گرفتن جنبۀ اجتماعى تربیت انجامید.
ابو حنیفه موضعش را نسبت به تربیت در کتاب«العالم و المتعلم»بیان داشته است وى علم را به معناى نظریه، و عمل را به معناى تطبیق علم در خارج به‌کار برده و امکان عمل بى‌علم را رد کرده است. برداشت ابو حنیفه از علم دو نتیجه مهم دربر دارد: یکى آنکه نظریه به رأى و نظر مى‌انجامد و داشتن رأى و نظر مقدمۀ موضع‌گیرى نسبت به امور اجتماعى است؛ دیگر اینکه داشتن رأى و نظر موجب تجدید در فهم مشکلات اجتماعى مى‌شود. ابو حنیفه زمان را از عناصر تکوین اندیشه تربیتى دانسته و بر ضرورت وحدت اجتماعى در ضمن آموزش تأکید کرده است و هدفهاى اجتماعى آموزش را تبلیغ علم و امر به معروف و نهى از منکر شمارده است.
فصل دوم. غزالى، تربیت براى ر‌‌هایى روح: پس از شرح کوتاهى بر زندگى غزالى و سیر تحول اندیشۀ او، از دیدگاههاى تربیتى وى یاد مى‌کند و با اشاره به دو متن تربیتى او؛ یعنى، «ایها الولد»و«احیاء علوم الدین»به نقل پاره‌اى مطالب آن دو کتاب مى‌پردازد و از تقسیم علوم از نگاه غزالى مى‌گوید و آنها را شرح مى‌دهد و وظایف دانش‌آموز و آموزگار را از کتاب احیاء علوم الدین بازگو مى‌کند و در پایان، متن کتاب«فرزندنامه»(ایها الولد) غزالى را با عنوان«ایها الفتى»مى‌آورد.
فصل سوم. اخوان الصفا، تربیت براى تغییر اجتماعى: در این فصل به اهمیت اخوان الصفا در حیات عقلى اسلام اشاره مى‌کند، شرحى دربارۀ روش و اهداف و تقسیمات درون‌تشکیلاتى آنها مى‌آورد و مراتب دعوت و مصادر معرفت را در نظر آنها یاد مى‌کند و در شرح هدفهاى تربیت از نگاه اخوان یادآور مى‌شود که در نظام تربیتى آنها هدف اجتماعى بر هدف فردى غلبه شدید دارد. علم ارزش ذاتى ندارد و وسیله است براى هدف تربیتى دیگر و آن خودشناسى است، خودشناسى هم، غایت تربیت نیست بلکه مقدمه است براى تعالى انسان در حد فرشتگان.
پس از این به دیدگاه انسان‌شناختى اخوان مى‌پردازد و از ترکیب دوگانه انسان از جسم و روح مى‌گوید و از استعدادهاى فردى و نقش آن در تربیت افراد یاد مى‌کند و به نظریه معرفت‌شناختى اخوان اشاره مى‌کند. تکامل، شمول و تدریج را ویژگیهاى دیدگاه تربیتى آنها مى‌خواند و با شرح پاره‌اى دیدگاههاى تربیتى آنها، به نقش محورى معلم در نظام آموزشى اخوان مى‌رسد و ویژگیها و شرایط معلمى را از نگاه آنها شماره مى‌کند. نکته بعدى تفسیر اجتماعى اخوان از تربیت است از نگاه آنها تربیت پیش از هرچیز فعالیتى اجتماعى است و از همین‌روست که میان معرفت با تربیت فرق نهاده‌اند، معرفت از درون نفس سرچشمه مى‌گیرد و تربیت رشدى است که در متن اجتماع دست مى‌دهد. اخوان تحلیل اجتماعى خود را در قالب داستان مجوسى و یهودى بیان داشته‌اند. اشاره‌اى به داستانهاى آموزشى«رسائل»اخوان الصفا و نقل چند نمونه از آنها فرجامین فراز این فصل است.
فصل چهارم. نصیر الدین طوسى، تربیت عقل: نگاهى گذرا به زندگى، اقدامات احیایى و شخصیت خواجه، آغاز این فصل است پس از آن به نگرشهاى تربیتى او مى‌پردازد و از انگیزۀ او در تألیف کتاب«آداب المتعلمین»مى‌گوید و اشاره مى‌کند که خواجه از تربیت هدف اجتماعى داشته است با این همه از رشد فردى هم غافل نمانده است او به جدیت در طلب علم خوانده است. از نظر او در پى دانش بودن تنها بهره‌گیرى از علم نیست بل کسب علم قضیه‌اى اخلاقى است که ماهیت رفتارى هم دارد، این است که کسب علم باید در علم‌آموزان روح انصاف و احترام به حقیقت را پرورش دهد. از آنجا که کسب علم به‌گونه‌اى یگانگى با حقیقت مى‌انجامد، سزاوار نیست که وسیله کسب معاش شود. دیده مى‌شود که خواجه در نظریات تربیتى خود رویکرد اخلاقى دارد؛ اما باید پذیرفت که رویکرد اخلاقى وى به تربیت از ویژگیهاى نظام اندیشۀ عقلانى-فلسفى اوست.
فصل پنجم. ابن خلدون، وسائل و غایات در اندیشه تربیت اجتماعى: آغاز این فصل اشارتى است به زندگى سیاسى و اندیشه‌هاى اجتماعى ابن خلدون. پس از آن به مفهوم تاریخ از نگاه او مى‌پردازد. برخى دیدگاههاى انسان‌شناختى او را بازگو مى‌کند. از فرق ادراک با فکر در نظر او مى‌گوید. به انواع عقل از زبان او اشاره مى‌کند. دیدگاه او را نسبت به عقل و فلسفه مى‌آورد و برخى تناقضات را در اندیشه و افکار او یادآور مى‌شود و توجیه یا علت آنها را از زبان مورخان فلسفه یاد مى‌کند.
در شرح فلسفه تربیتى ابن خلدون به نکات زیر اشارت مى‌کند: دیدگاههاى تربیتى او فصل نوینى در اندیشه تربیتى اسلام گشود. او تربیت را فن و صنعت مى‌داند و بدان رویکرد عملگرا دارد و بر آن است که تربیت از راه تمرین دست مى‌دهد و امرى موهبتى نیست، تقسیم علوم از نگاه ابن خلدون، روشهاى آموزش از نگاه او، نقد او بر روشهاى آموزشى رایج جامعه‌اش و شرح رابطه سیاست با تربیت، پایان این فصل است.
فصل ششم. محى الدین ابن العربى و تربیت صوفیانه: محى الدین از بزرگترین رهبران تفکر صوفیانه است. وى شناخت را حاصل فیض الهى مى‌داند که از راه دل به دست مى‌آید و عقل در حصول آن دخیل نیست. شناخت، چیزى جز تلقى عبد از رب و القاى رب به عبد نباشد. پس از این با اشاره به معرفت لدنى، حلول، اتحاد و وحدت وجود، یادآور مى‌شود که تربیت صوفیانه، نه علم است که آموخته شود و نه فن است که به تجربه حاصل آید بلکه سفر به سوى خداوند است که با توبه آغاز مى‌شود و به طى مقامات مى‌انجامد. صوفیان نظام آموزشى مدرسه‌اى ندارند. آنها متکى به مرشد و شیخ‌اند و به خانقاه و رباط مى‌روند و ملازم ذکر و ورد و تصفیۀ درونند[۱].
پانویس
- ↑ رفیعی، بهروز، ص135-144
منابع مقاله
رفیعی، بهروز، کتابشناسی توصیفی و موضوعی تعلیم و تربیت در اسلام، انتشارات بین المللی هدی، تهران، چاپ اول، 1378ش