دراسات تراثیة فى التربیة الإسلامیة

دراسات تراثیة فى التربیة الإسلامیة
پدیدآوران	محمود قمبر (نویسنده)
ناشر	دارالثقافة
مکان نشر	دوحه - قطر
سال نشر	1405ق/1985م
چاپ	یکم
موضوع	تعلیم و تربیت
زبان	عربی
تعداد جلد	3
کد کنگره	‏

دراسات تراثیة فی التربیة الإسلامیة، اثر محمود قمبر، مجموعه‌ای است سه جلدی، برآمد شانزده گفتار جداگانه که هریک به موضوعی از تعلیم و تربیت اسلامی نظر دارد. نگارنده این گفتارها را با تکیه بر و بهره‌گیری از متون فلسفی، فقهی، روایی، طبی، اخلاقی، رجالی، تاریخی، ادبی و تربیتی بازمانده از گذشتگان پرداخته و خواسته است باب گفتگو از جستار‌‌هایی نوین در تعلیم و تربیت اسلامی گشوده شود تا حقایق، مفاهیم و رخداد‌های این نظام تربیتی بهتر خود نماید.

در جلد نخست، از مقولات زیر یاد می‌شود: مدارس و کارکرد آنها در جامعه، روش‌های دست‌یابی به شغل مدرسی، مؤدبان و فن تأدیب، رابطه متقابل تربیت اسلامی با سیاست، و شخصیت کودک از دیدگاه تربیتی اسلام.

1-پیدایش مدارس و گوناگونی وظایف آنها در جوامع اسلامی: گرچه بسیاری از تاریخ‌نگاران و پژوهندگان برآنند که نظام الملک نخستین کسی است که به مدرسه‌سازی پرداخت، حقیقت جز این است و چنانکه سیوطی و ذهبی گفته‌اند، پیش از نظام الملک در نیشابور، بغداد و پار‌های دیگر شهر‌های اسلامی مدرسه بوده است. از این گذشته، مراکز دیگری نیز بوده است که گرچه نام مدرسه نداشته‌اند، کار مدرسه را می‌کرده‌اند مانند: دار الحکمه، دار العلم، دکان و منزل عالمان. بنابراین پیدایش نظامیه‌ها جزوی از روند مدرسه‌سازی بوده است که پیش از نظام الملک آغاز شده بود؛ سهل است پار‌های محققان مدعی‌اند عربها پیشتاز مدرسه‌سازی بوده‌اند و افتخار آغاز این کار از آنهاست، چه آنان 165 سال پیش از نظام الملک چنین کرده‌اند.

حتی اگر بپذیریم که ساخت مدارس نظامیه، سرآغاز دوران مدرسه‌سازی در اسلام باشد، نمی‌توان نادیده گرفت که این مدارس در بسیاری از امور، از مدارس پیش از اسلام در رها، نصیبین، جندی شاپور، حران و عراق متأثر بوده است.

مدارس نظامیه به سرعت در سرزمین‌های شرق اسلامی گسترش یافت و دیر نپایید که با الهام از آنها در سراسر جهان اسلام-مگر اسپانیا-مدارس فراوانی بنا شد. شمار مدرسه‌‌های شهر‌‌هایی چون بغداد را تا سی باب هم یاد کرده‌اند.

انگیزه‌‌های ساخت مدرسه، گوناگون و از این دست بوده است؛ دینی، سیاسی، علمی و فرهنگی، تربیتی و شخصی. آنچه به عهده مدارس بوده است به دو دسته اصلی و فرعی تقسیم می‌شود، به دیگر سخن، مدارس دارای وظایف آموزشی، دینی و اجتماعی بوده‌اند؛ اما به وظایف فرعی قضایی و نظامی هم می‌پرداخته‌اند.

2-راه‌های دست‌یابی به شغل مدرسی: تدریس در مدارس اسلامی مراتبی داشته است که سبکی در«مفید النعم و مبید النقم»آنها را چنین شرح و شماره کرده است:

منتهی، مفید، معید و مدرس. وی از کسانی نیز یاد کرده است که کار واحد آموزش، در دانشکده‌‌های امروزین را می‌کرده‌اند؛ بمثل، کاتب الغیبه که حضور و غیاب می‌کرده است و نقیب که مراقب رفت‌وآمد بیگانگان در درس بوده و کلاس را برای استاد آماده تدریس می‌کرده است.

در محیط‌های آموزشی، کسانی که استعداد کافی داشتند با تلاش‌های شخصی و یاوری‌های استادان در مسیری قرار می‌گرفتند که سرانجامش مدرسی بوده است.

در فرهنگ آموزشی اسلام، مدرس چند واژه مترادف داشته است مانند: فقیه، معلم، عالم، مؤدّب، شیخ، استاد، امام، مولی، خواجه، ملا و مربی.

باری، برای مدرس شدن شانزده روش وجود داشته است که از لحاظ‍‌ ارزشی، فراگیری و ماهیت یکی نبوده‌اند. این روشها عبارتند از:

ا)تصدر؛ مراد این است که شخص حلقه درس برپا کند و خود در صدر آن بنشیند تا نشان دهد که مدرس این حلقه است. تصدر شرایطی دارد مانند: کفایت ذاتی، پیروزی از راه مناظره بر دیگر مدعیان تصدر، تأیید استادان و شیوخ فرد، دریافت اجازه تدریس از استاد، روی آوردن طلاب به فرد، درخواست پذیرش تصدر از او و پیروزی در امتحان تعیین صلاحیت. بنابراین تصدر کاری آسان نبوده است و به سادگی به آن تن نمی‌داده‌اند.

در تصدر بیش از هرچیز خواست و تلاش خود فرد دخیل بوده است با این حال گاه به دستور قدرت حاکم یا متولی مدرسه نیز رخ می‌داده است.

ب)تکریم؛ در این روش، قدرت حاکم و یا بزرگان رسمی یا مردمی دین، از کسی درخواست می‌کردند، تدریس در مدرس‌های را بپذیرد. برای این کار رسم بوده است برای او مدرس‌های اختصاصی می‌ساختند تا بیان جلالت شأن علمی او و علاقه آنها به تدریسش باشد. این استادان تا پایان عمر علمی خود در آن مدرسه می‌ماندند و تدریس می‌کردند و گاه مدرسه به نام آنها شهره می‌شد.

ج)تعیین؛ در این روش، حاکم یا کسی که مسئول گزینش مدرسان بوده است. مدرس را به این کار منصوب می‌کرده است، انتصاب و تعیین، روشها و آدابی داشته است.

د)منازعه و انتزاع؛ از روش‌های ناپسند و آلوده به جاه‌طلبی بوده است و در آن کسی با روشها و به دلیل‌های گوناگون چنان می‌کرده است که منصب تدریس از دیگری گرفته شود تا او جای وی را بگیرد.

ه‍‌)جانشینی؛ گاه مدرسی به دلیل‌های گوناگون، حق و محل تدریس خویش را به‌طور موقت، به دیگری وامی‌گذاشته است. بسیار بوده که مدرسی تا پایان عمر عنوان جانشینی دیگری را داشته است. این روش به خواست مدرس اول بوده است.

و)جایگزینی؛ هرگاه و به هر دلیل کرسی تدریس خالی می‌مانده است دیگری را جایگزین او می‌کرده‌اند؛ بمثل، اگر مدرسی می‌مرد یا به خشم خلیفه عزل می‌شد، دیگری بجای او می‌آمد.

ز)همکاری؛ در صورتی بوده است که دو یا چند مدرس، تدریس در مدرس‌های را میان خود تقسیم می‌کرده‌اند و وظیفه و مزایای هریک معلوم می‌بوده است. همکاری و مشارکت گاه مسبوق بر خواست مدرس اول بوده و گاه بی‌آنکه او بخواهد، بر او تحمیل می‌شده است.

ح)کناره‌گیری به نفع دیگری؛ در این روش، مدرس برای اشتغال کسی دیگر، از تدریس تن می‌زده است؛ بمثل، پدر کناره‌گیری می‌کرده است تا پسر مشغول شود یا برادر به نفع برادر چنین می‌کرده است؛ البته کناره‌گیری علت‌های گوناگون داشته است و حتی برخی در ازای وجه به نفع دیگری کنار می‌رفتند.

ط‍‌)استقلال؛ این روش در مواردی بوده است که کسی در تدریس جانشین دیگر بوده است بعد به دلایلی در امر تدریس مستقل می‌شده است؛ بمثل، نفر اول برکنار می‌شده یا می‌مرده یا برای همیشه ترک تدریس می‌کرده است.

ی)احتکار؛ در این روش، شغل تدریس به فرد یا افرادی منحصر می‌شده است؛ یعنی، شغل انحصاری کسانی می‌بوده و یا در خانواد‌های ارثی می‌شده است و دیگران حقی بدان نداشته‌اند. احتکار شکل‌های گوناگون داشته است.

یا)جمع؛ برخی مدرسان، از آن روی که شایستگی، تخصص و تلاش علمی ویژه داشته‌اند، گاه در یک شهر در چند جا تدریس می‌کرده‌اند و گاه در دو یا چند شهر نزدیک به هم. این کار به روش‌های تصدر، انتصاب، جانشینی و جز آنها صورت می‌بسته است.

یب)پس گرفتن؛ هرگاه، کرسی تدریس کسی به هر دلیل به دیگری واگذار می‌شد و پس از مدتی زمینه پس گرفتن آن فراهم می‌آمد، نفر اول به کار خویش بازمی‌گشت. این بازگشت به روش‌های گوناگونی چون تصدر، تکریم و جز آن بوده است.

یج)جابه‌جایی؛ اگر مدرسی در کار خود موفق می‌بود، از باب ارتقای رتبه و تشویق، از مدرسه یا شهری به مدرسه یا شهر دیگر منتقل می‌شد. جابه‌جایی علت‌‌هایی چند داشته و علی القاعده به سود مدرس بوده است؛ بمثل، از معیدی به مدرسی و یا از تدریس در مدرسه معمولی به تدریس در مدرسه سلطنتی ارتقا می‌یافتند.

ید)مزایده یا فروش شغل؛ این روش برخلاف دیگر روشها، بر شایستگی علمی و شغلی، استوار نبوده است؛ سهل است حتی با اخلاق صنفی هم ساز نمی‌آمده و بر این شعار متکی بوده است که شغل از آن کسی است که بیشتر بپردازد. در این روش، آن‌که در پی کرسی تدریس بوده، برای حاکمان هدایا و گاه رشوه می‌فرستاده است. گذشته از حاکمان، گاه مدرسان در قبال دریافت وجه یا مال غیرمنقول، کسی را به معیدی برمی‌گزیدند و یا کرسی تدریس خود را به دیگری می‌فروختند.

یه)مناقصه؛ هنگامی که شرایط‍‌ سیاسی و اقتصادی جامعه به پریشانی کشیده می‌شد شغل مدرسی از کار‌های پست به‌شمار می‌آمد و جز ناکسان و ناشایستگان بدان روی نمی‌کردند، و کار به جایی می‌رسید که، هرکه کمتر می‌گرفت، مدرس می‌شد و کسانی برای سرپرستان مدارس یا حاکمان پیغام می‌فرستادند که تدریس فلان کس را به ما واگذارید؛ نیمه‌بها، کار می‌کنیم.

یو)استاد میهمان؛ شهرت علمی برخی مدرسان، پار‌های حاکمان یا سرپرستان مدارس را وامی‌داشته است از آنها برای تدریس در شهر یا مدرسۀ خود دعوت کنند.

گونۀ دیگر استاد میهمان شدن، آن بوده است که عالمان سفرپیشه چون به شهری می‌آمدند، یا خود حلقه درس برپا می‌کردند و یا از آنان خواسته می‌شد، چنان کنند.

در پایان این گفتار از، کناره‌گیری یا برکنار شدن مدرسان و گونه‌ها و علت‌های آن یاد شده است.

3-مؤدبان و فن تأدیب: در قاموس تربیتی اسلام، سه واژۀ تربیت، تعلیم و تأدیب از نظر معنا، گاه یکی می‌نمایند؛ اما چنین نیست چه، تحلیل دقیق معنایی و کاررفت تاریخی آنها تفاوتی را نشان می‌دهد. با این حال بسیار شده است که این سه واژه در یک معنای عام به‌کار رفته‌اند. به هر روی، تأدیب، تربیت با رویکرد اخلاقی است.

با گذشت زمان و بالا گرفتن کار معلمان، گروهی از علمای بزرگ که حرفۀ معلمی گزیدند به مؤدب و مدرس شهره شدند تا از معلمان مکتبی و آموزگاران مدارس کوچک، بازشناخته شوند. اندک‌اندک، معلمی، کاری پست و حرفه احمقان شد و معلمان به کمترین دستمزد و پست‌ترین گونۀ گذران زندگی تن دادند؛ حال آنکه مؤدبان، شهرۀ آفاق شدند و سر از دربار درآوردند و مؤدبی را پل ترقی کردند.

مؤدبان، بیشترین شهرت خویش را از تعلیم فرزندان حاکمان بزرگ داشته‌اند؛ اما آنها به تعلیم فرزندان وزیران و قاضیان و جز اینها نیز تن می‌داده‌اند. در تاریخ نام مؤدبان فرزندان خلفا، سلاطین، امیران، وزیران، دانشمندان، قاضیان و مؤدبان زنان جداگانه یاد شده است.

مؤدبی از شغل‌های فرهنگی دیریابی بوده است که فرد داوطلب، برای رسیدن بدان باید شایستگی نشان می‌داد و عالمی چیره‌دست می‌بود و روش‌های تدریس را خوب می‌دانست و از استاد خویش اجازه می‌داشت؛ از اینها گذشته حتی هنگام گزینش برترین دانشوران قوم برای تعلیم و تربیت خلیفه‌زادگان، قواعد و اصول باید پاس داشته می‌شد از آنهاست: حسن ظاهر، پیشینۀ نیکو در تدریس، توصیه‌نامه مؤدّبی سرشناس، آثار علمی ارزشمند، موفقیت در امتحان ویژه، برتری بر دیگران و گزینش مشروط‍‌ و تحت نظر.

تأدیب و مؤدبی-برخلاف تعلیم و معلمی-کاری پوشیده و دور از انظار بوده و کسی از چند و چون آن، چندان آگاه نبوده است و کمتر مؤدبی است که کارش نقد شده باشد.

با این همه، برخی ویژگی‌های عام تأدیب را چنین دانسته‌اند که بیشتر مؤدبان در رشته خود سرآمد بوده‌اند و آنها را عالم می‌خواندند؛ البته این بدان معنا نیست که به دیگر رشته‌ها آشنا نبودند چه، بیشتر مؤدبان عالمانی ذوفنون بوده‌اند و می‌بایست هرچه از آنان می‌خواستند، بتوانند تعلیم دهند و یکجا در اختیار ولی فراگیر باشند. گفتنی است که این سخن به معنای خواری و چاپلوسی مؤدبان در دربارها نیست زیرا بسیار شده است که مؤدب بنا بر تشخیص خود به این کار تن داده است. پاداش مؤدبی، خطرها و مزایای و علت تن زدن بسیاری از بزرگان از مؤدبی، دیگر بحث‌های این مقال است.

4-تأثیر و تأثر متقابل تربیت اسلامی و سیاست: سیاست، همیشه از رویکرد‌های بنیادین تربیت بوده است چنانکه افلاطون و ارسطو اندیشه‌‌های تربیتی خود را در سیاقی سیاسی بیان کرده‌اند و بو علی نیز دست‌کم در اسم و عنوان چنین کرده است.

رویداد‌های تاریخی نیز هماره ماهیت سیاسی تربیت را نشان داده‌اند. تربیت حتی اگر به سیاست نپردازد، خود کاری سیاسی است.

پیوند تربیت و سیاست، دوسویه است؛ یعنی، گاه تربیت متأثر از سیاست (مسیس- dezicitiloP)است و گاه در سیاست مؤثر می‌افتد(مسیس- naicitiloP).

تربیت هنگامی متأثر از سیاست dezicitiloP است که در خدمت قدرت حاکمه درآید و هرگاه آشکار یا پوشیده به نیروی سیاست‌گذار بدل شود و یاور تحقق هدف‌های سیاسی گردد، مؤثر در سیاست naicitiloP خواهد بود.

برای بررسی این دو حالت در تربیت اسلامی، نخست باید به رابطه تنگاتنگ دین و سیاست در اسلام اشارت رود. در اسلام، دین و سیاست دو جنبۀ یک حقیقت و دو روی یک سکه نیستند، بل سیاست عین دیانت و دیانت عین سیاست است.

برای بررسی تأثر تربیت از سیاست، کافی است به بهره‌گیری‌های سیاسی از تربیت توجه شود؛ حقیقت انکارناپذیری که از تاریخ سیاسی، تاریخ تعلیم و تربیت و تاریخ ملل و نحل اسلام نیک برمی‌آید و چنان می‌نماید که گویی تربیت همیشه محکوم سیاست بوده است.

راه‌های تأثیر تربیت در سیاست، عبارتند از: تقویت ایدئولوژی مذهبی و گسترش افکار سیاسی، پرورش شخصیت نمونه براساس معیار‌های اجتماعی و حفظ‍‌ نخبگان مذهبی.

5-شخصیت کودک و نظریۀ تربیتی اسلام: کودک، موجودی پیچیده و شگفت‌آور است و نسبت به آن دیدگاه‌های گوناگونی در فلسفه‌ها و نظام‌های تربیتی دیده می‌شود.

در سده‌‌های پی‌درپی، مسیحیان، کودک را انسانی ناقص با سرشتی شیطانی می‌دانستند که وارث گناه ازلی آدم(ع)است. کودکی در نگاه آنان چنان زشت می‌نموده است که قدیس اگوستین دوران کودکی خویش را از عمر خود نمی‌دانسته است. آنان از کودک در همان حال کودکی، مردی می‌خواستند و برای کودک و کودکی هیچ ارزشی نمی‌شناختند.

کسانی چون روسو در برابر این دیدگاه سخیف ایستادند و بر آن شدند که کودک پاک پاک است و بزرگترها او را می‌آلایند. کلاپارد براساس این فلسفه گفته است کودک پیش از آنکه فرزند مردی باشد، فرزند طبیعت است. این فلسفه به سختی جانب کودک را گرفت. این فلسفه نیز مانند فلسفه تربیتی مسیحیت جنبه ماورایی داشت و هر دو فلسفه از این حقیقت غافل بوده‌اند که انسان از جنبه‌‌های گوناگون رشد می‌کند و دارای ابعاد بیولوژیکی، فیزیولوژیکی و جامعه‌شناختی است.

فلسف‌های دیگر در باب کودکی، از آن رفتارگرایانی چون واتسون است که کودک را چون چوب، در دست خراط‍‌ می‌پندارند که با آن هر کاری می‌توان کرد. این مکتب از تأثیر وراثت در تربیت یکجا چشم پوشیده است و بر آن است که آدمی ساخته و پرداخته محیط‍‌ است و بس.

گذشته از مفهوم شخصیت و تعابیر آن در اسلام، یادآور می‌شود که در اسلام، کودک با فطرت پاک زاده می‌شود و دارای نیرو‌های سرشتی نهفته است و این نیرو‌‌هایند که به اختلاف شخصیت و ویژگی‌های فردی افراد می‌انجامد. اصل تفرد یا تفاوت‌های فردی، مورد توجه دانشمندان اسلامی بوده است دیدگاه اسلام نسبت به تربیت کودک، غیر از دیدگاه اروپاییان است آنها به دست‌آموزی egesserD و اهلی کردن noitacitsemoD، کودک باور داشته‌اند و می‌پنداشته‌اند کودک چون موم است و با او هرچه می‌توان کرد؛ البته برخی مربیان مسلمان نیز از این انگاره باطل متأثر شده‌اند.

در اسلام به رشد شخصیت کودک در مرحلۀ پیش از دبستان اهمیت داده شده است که برخی مظاهرش چنین است؛ پذیرش کودک چه دختر و چه پسر و رعایت حقوق او، محبت به او، گزینش نام نیک برای او، بازی با کودک، بوسیدن کودک، جنبانیدن و بازی با او، رحم و دلسوزی بر کودک، تأمین خانواده مناسب برای او از راه ازدواج مناسب، برآوردن نیاز‌های مادی کودک، توجه به این ظریفه که کودکی؛ یعنی، بازی، آزادی و نداشتن مسئولیت.

روش‌های رشد شخصیت در مرحلۀ نخست تعلیم، بحث دیگر این گفتار است و در آن از نکات زیر یاد شده است: اهمیت آموزش‌های دوران کودکی، سن آغاز آموزش، رعایت اصل تفرد در آموزش، رعایت اصل تدریج در آموزش، لزوم تلاش در تربیت و تعلیم، توجه به بازی کودک در ایام آموزشی، آموزش در دل جامعه و پرهیز از آموزش فردی، بحث تأدیب و رویکرد اخلاقی در آموزش، آغاز تأدیب، جای تأدیب، موضوع و روش‌های آن.

جلد دوم از مجموعۀ سه‌جلدی است که در پی کشف تازه‌‌‌هایی از نظام آموزش و پرورش اسلامی در لابه‌لای انبوه متون بازمانده از فرهنگ کهن اسلامی است.

در این جلد نیز به پنج گفتار جدا از هم، بسنده شده است که عبارتند از: تربیت کودک پیش از مدرسه، وظایف معلم، راه و روش آموزش، اندیشه‌‌های تربیتی غزالی و منابع آن، شناخت از نگاه صوفیان.

1-تربیت کودک پیش از مدرسه(3-6 سالگی): پیشینۀ رهیافت واقع‌بینانۀ غربیان به دنیای کودک، به سده پانزدهم و شانزدهم می‌رسد چه، تنها از آن روزگار است که کودک را از گناه ازلی پاک دانستند و از او مردی نخواستند. این روند با تلاش‌های کودک‌مدارانه کومنیوس شدت گرفت و با کوشش‌های کسانی چون پستالوزی و فروبل، کمال یافت و سرانجام به تحقیقات علمی پیاژه در سدۀ بیستم انجامید.

اسلام-برخلاف غرب-از آغاز به کودک و کودکی عنایت داشته است؛ چنانکه در قرآن کریم و سنت شریف، می‌توان توضیحات آشکار و نمونه‌‌‌هایی عملی در این‌باره یافت. از این گذشته فیلسوفان، فقیهان، مربیان، پزشکان، تاریخ‌نگاران و ادیبان اسلامی، هریک به‌گون‌های به تربیت کودک پرداخته‌اند و دیدگاه‌های تربیتی خود را در نگاشته‌‌های ویژ‌های گرد کرده و یا دست‌کم در فراز‌‌هایی از دیگر نوشته‌‌های خود آورده‌اند. نگرش‌های تربیتی این بزرگان خالی از انتقاد نیست؛ اما حسن اندیشه‌‌های آنها به مراتب بیش از عیب آن است. در آثار و منابع اسلامی به فراوانی از مسائل تربیتی اشارت رفته است که برای نمونه، اصول و مبانی تربیت کودک و عوامل و روش‌های آن می‌آید: ا)مبانی تربیت کودک در تربیت اسلامی: پی‌نهاد‌‌هایی که تربیت بر آنها پا می‌گیرد بسیار است و ریشه در اصول دینی، فلسفی، تاریخی، روان‌شناختی و اقتصادی اسلام دارد. برخی از آنها که تربیت کودک(3-6 ساله)بر آنها استوار است و عام‌تر هستند، چنین‌اند: 1-فطرت قانون تربیت است؛ مراد از فطرت، ویژگی‌های طبیعی فرد است که با آنها زاده می‌شود. فطرت از سویی به تجانس افراد می‌انجامد و از سویی دیگر عامل تغایر آنهاست. تربیت باید با فطرت متربی سازگار افتد؛ یعنی، هم با طبیعت نوعی او همساز باشد و هم ویژگی‌های فردی او را لحاظ‍‌ کند.

2-تربیت دست‌آموزی نیست؛ اگر تربیت برخلاف فطرت متربی باشد و در پی آن رود که با پانهادن بر فطرت کودک، آنچه را با ذات وی ساز نمی‌آید بر او تحمیل کند، به تربیت خصمانه بدل می‌شود که به دست‌آموزی و رام کردن حیوانات، بیشتر می‌ماند تا تربیت انسان.

نظریه دست‌آموزی و رام کردن egasserD در تربیت، نخست در آثار افلاطون دیده شده است. پار‌های مربیان مسلمان نیز متأثر از او گاه مفهوم ریاضت را به ترویض یا رام کردن egasserD نزدیک کرده‌اند؛ اما در تربیت اسلامی و نگرش ن‌‌هایی مربیان ما، میان تربیت با رام کردن فرق بسیار است.

3-تربیت، اثر نهادن بر طبیعت تحول‌پذیر کودک است؛ کودک چون حیوان، با طبیعت ثابت زاده نمی‌شود؛ یعنی، کودک انسان ناقص زاده می‌شود و بر مربی است که او را کامل کند؛ اما این بدان معنا نیست که مربی با فراگیر هرچه بخواهد بتواند کرد تأثیر پرورشکار بر متربی تابع سرشت و نیرو‌های نهادۀ کودک است و مربی با او هر کاری نمی‌تواند کند.

4-تربیت باید با مراحل رشد هماهنگ باشد؛ در نگاه مربیان مسلمان، آغاز تربیت، هنگام زادن کودک نیست، بل تربیت پیش از آن می‌آغازد؛ این است که مربیان مسلمان به زندگی کودک، از مرحله پیش از جنینی تا 6 سالگی(که مورد بحث این نوشتار است) پرداخته‌اند و برای هر مرحله از رشد کودک دستور‌های تربیتی-مراقبتی ویژه یاد کرده‌اند.

5-تربیت در پی فرگشت همه‌سویۀ کودک است؛ تربیت اسلامی فرگشت تنی، روانی، عقلی و اجتماعی متربی را می‌خواهد. این رویکرد فراگیر، بخوبی در آثار مربیان مسلمان خود نموده است.

6-تربیت، تأدیب اسلامی است؛ در اسلام، تربیت، ماهیتی اخلاقی دارد و از جنبۀ اخلاقی آن به تأدیب یادشده و جناب پیامبر(ص)نمونۀ برتر تأدیب شمارده شده است چه، خود فرموده است: پروردگارم مرا نیک ادب کرده است. این مهم در آثار مربیان مسلمان بارها گوشزد شده است.

7-تربیت، حق هر کودک است؛ در اسلام، همچنانکه کودک(دختر یا پسر)حق حیات دارد. دارای حق تربیت نیز است. در قرآن و سنت به این حق اشارت رفته است.

این حق برای پدر و مادر تکلیف‌آور است و آنها باید کودک را تربیت کنند.

ب)عوامل تربیت کودک[3-6 ساله]در جامعۀ اسلامی؛ در اینجا از سه عامل مهم؛ یعنی، خانواده، اجتماع(کوچه و خیابان)و مکتب‌خانه یاد می‌شود. در جوامع اسلامی خانواده از مهمترین محیط‌های تربیتی و نخستین آنهاست. خانواده در جامعه‌‌های اسلامی ویژگی‌های سه‌گان‌های داشته است. هر خانواده کودکان خود را در سه زمینه اساسی تربیت می‌کرده و تربیت در هر زمینه روش‌‌هایی داشته است. اجتماع یا خیابان، در شهر‌های عربی-اسلامی، محیط‍‌ بیرون از خانه بوده است که کودکان، مدتی از وقت خود را در آن می‌گذراندند. خیابان برای کودک، جهانی جز خانه است؛ جهانی آزاد از قید و بند‌های درون‌خان‌های، با این حال بچه‌ها در کوچه و خیابان آزادی کامل نداشته‌اند و با قیدوبند‌های دیگر روبه‌روی می‌شدند، این محیط‍‌ نیز روش‌های تربیتی ویژ‌های داشته است. مکتب، دیگر محیط‍‌ تربیتی در جامعۀ اسلامی و درواقع نخستین نهاد آموزشی اسلام بوده و روش‌های ویژ‌های در تربیت و تعلیم کودکان داشته است که یک‌به‌یک شرح و شماره گشته‌اند.

2. نقش‌های کارکردی مدرس[وظایف معلم]: در این گفتار، از مفهوم نقش(دور)، کارکردی(الوظیفیة)و مدرس می‌گوید و علت گزینش عنوان نقش‌های کارکردی مدرس (ادوار المدرس الوظیفیة)را به جای وظایف معلم، می‌آورد و به گستره و تعدد وظایف معلم می‌پردازد و از تعارض وظایف با یکدیگر یاد می‌کند.

آنگاه به نقش‌های مدرس در میراث تربیتی اسلام می‌رسد و از نه مورد آن به این ترتیب یاد می‌کند: ا)نقش آموزشی معلم؛ این نقش با نزول قرآن آغازید و با گسترش مسجد در جای‌جای جهان اسلام، آموزش دین و آنچه بدان وابسته است از کار‌های اساسی معلمان شد. آموزش ویژۀ مسجد نبود و در دیگر نهاد‌های آموزشی هم وجود داشت. در فرهنگ آموزشی اسلام، از آموزگاران ساده تا بزرگترین دانشمندان، به آموزش می‌پرداختند.

ب)مدرس به مثابه دانشوری اندیشه‌زا؛ مدرسان امروزین هنرشان خبرگی نسبی در مادۀ تدریسی آنهاست و شاید هیچ معلّمی در اندیشه رسیدن به تخصص در رشته آموزشی خود نباشد؛ اما مدرسان اسلامی، دانشمند بودند و می‌نوشتند و تدریس هم می‌کردند.

ج)نقش روان‌شناختی مدرس؛ معلمان اسلامی با روان‌شناسی روزگار خود آشنا بودند و از آن می‌گفتند و در اصول آموزشی خود رویکرد روان‌شناختی داشتند که در آثار بازمانده از آنها بخوبی نمایان است. برخی نکات روان‌شناختی مورد نظر آنها چنین است: رشد و مراحل آن، تفاوت‌های فردی، تدریج در آموزش، تنبیه و آثار روانی آن، بازی و نقش تربیتی آن، روابط‍‌ انسانی، توجه به استعدادها و گرایش‌های فراگیر.

د)نقش تربیتی مدرس؛ چه بسا، این نقش مدرس اسلامی بر دیگر نقش‌های وی برتری داشته باشد. در اسلام، تعلیم، گون‌های تربیت است و تربیت کاری اخلاقی است و اخلاق جان‌مایۀ دین است؛ و با توجه به همین نقش مدرس است که لازم است او ویژگی‌های شخصیتی نیکو داشته باشد و رفتارش وی را نمونۀ صالح و تجسم ارزش‌های اسلامی بنماید. در آثار تربیتی مربیان مسلمان به بسیاری از این ویژگی‌های معلم اشارت رفته است.

ه‍‌)نقش تود‌های مدرس در آموزش؛ در فرهنگ آموزشی مسلمانان، زکات دانش، گسترش آن است و دانشمندی که به دیگری نیاموزد، ثروتمند بخیل خوانده می‌شود و بر این اساس است که دانشمندان در گسترش و تعمیق فرهنگ و دانش مردم مؤثر می‌بودند و خود را موظف به این کار می‌دانستند. نمونه‌‌های عملی آن، مجالس عمومی وعظ‍‌ و درس در خانه دانشمندان و جز آن است، از این گذشته آنان برای گسترش فرهنگ دینی و ارشاد مردم تن به سفر‌های دور و دراز می‌دادند.

و)مدرس رهبر روحی مردم است؛ دانشمندان وارثان پیامبران و رهبران مردم و دگرگون‌کنندۀ نظام‌‌هایند، بگون‌های که در زندگی و مرگ، مورد توجه مردم و حسادت حاکمانند. رهبری روحی دانشمندان در زمینه‌‌های زیر است: رهبری سیاسی امت، پایداری در برابر تباهی و فساد، مشارکت در جهاد و پیشگامی در کار‌‌هایی که به نفع عموم مردم است.

ز)نقش مدیریتی مدرس؛ مدرسان، از کار‌های ویژۀ گرداندن مدارس می‌پرداختند و کاری به سرپرستی اوقاف، اسکان طلاب و جز اینها نداشتند چه، این کارها به سرپرست مدرسه واگذار می‌شد؛ اما در زمینه آموزشی، معلمان در همان حال که به آموزش می‌پرداختند، به کار‌های نقیب(مبصر)و معید(دستیار آموزشی)رسیدگی می‌کردند. با این حال گاه معلمان به آنچه در حوزۀ سرپرستی مدارس بوده نیز تن می‌دادند.

ح)مدرس به مثابه کارشناس تکنولوژی آموزشی؛ مراد از تکنولوژی آموزشی، بهره‌گیری از وسایل کمک‌آموزشی درخور زمان است. مدرسان مسلمان از این مقوله بسیار در آموزش بهره می‌گرفتند؛ بمثل، در آموزش هندسه و پزشکی.

ط‍‌)همکاری و احترام صنفی در میان مدرسان؛ مدرسان حقوق یکدیگر را پاس می‌داشتند و همکاران خویش را بزرگ می‌شماردند و از یکدیگر و بویژه استادان خود به نیکی یاد می‌کردند و در برابر هم فروتن بودند.

آنچه آمد، گرچه مستند بر تاریخ و عین واقع است، خلاف آن نیز دیده شده است که نشان برخی ویژگی‌های منفی و نابایست پار‌های معلمان است.

3. شیوه‌ها و روش‌های آموزشی: تفاوت معناشناختی روش و شیوه، فراز نخست این گفتار است که با استناد به دیدگاه موریس دبس essebeD eciruaM پرداخته شده است.

پس از آن از روشها(الطرائق- sedohteM)و شیوه‌‌های(الاسالیب- shcaorppA) آموزشی اسلام سخن رفته و یاد شده است که مربیان ما این دو مفهوم را چنان که باید از یکدیگر بازنشناخته‌اند و بیشتر، از شیوه‌ها(الاسالیب- shcaorppA)با عنوان روش (الطریق- edohteM)یاد کرده‌اند.

شیوه‌‌های آموزشی به عام و خاص یا کلی و جزوی تقسیم می‌شود:

1-شیوه‌‌های عام آموزشی:

ا)شیوۀ تلقین و حفظ‍‌؛ تلقین، شیو‌های است که پیامبر اکرم(ص)در رساندن وحی به مردم از آن سود می‌برد و در آغاز مسلمانان تنها از راه تلقین و حفظ‍‌ مطالب آموزشی دین را می‌آموختند و سینه‌به‌سینه به دیگران می‌رساندند چه، هنوز کتاب جایگاه آموزشی پیدا نکرده بود. این شیوه در سد‌های بعد نیز رواج داشت.

ب)شیوه املا و استملا؛ در این شیوه، مدرس مطالب را املا می‌کرده و دیگران می‌نوشتند از این راه است که در فرهنگ آموزشی ما امالی زاده شده. زمان املا، مکان آن، بحثی از مجالس املا، شیوه‌‌های املا، آداب املا و وظایف مستملی(املانویس)، دیگر نکات آمده در شرح این شیوه است.

ج)قرائت و شرح؛ این شیوه از دیگر شیوه‌ها پایدارتر ماند و گسترده‌تر شد و رواج بیشتر یافت و از نیمۀ سدۀ دوم، شیوۀ حاکم در آموزش اسلامی شد. در این شیوه-با نمونه‌‌های گوناگونش-متنی را برمی‌گزیدند و آن را می‌خواندند و شرح می‌کردند. این شیوه در تدریس همه مواد درسی-حتی پزشکی و هندسه-مرسوم بوده است.

شیوه‌‌های قرائت و شرح، یاد بزرگانی در قرائت و شرح، بهره‌‌های علمی استادان از شیوه قرائت و شرح و اهمیت کتاب و زبان عربی در این شیوه، دیگر بحث‌های یادشده در شرح این شیوه است.

د)شیوه سخنرانی و مناظره؛ سخنرانی علمی، جز سخنرانی برای عوام و خطابه بوده و شیوه‌‌های سخنرانی علمی نیز جز شیوه‌‌های تلقین و املا و قرائت بوده است. سخنرانی هنر و فنی بوده، با ویژگی‌های خاص خود که گذشته از دانش‌های نظری در آموزش دانش‌های کاربردی مانند پزشکی هم کاربرد داشته است. مناظره خود، دانشی بوده که تدریس می‌شده است و از شیوه‌‌های جدل به‌شمار می‌رفته است و مربیان مسلمان از آن در فن تعلیم و تعلم بهره می‌گرفته‌اند و گاه نیز از آن برای اثبات دیدگاه علمی یا دینی خود و رد دیدگاه دیگران سود می‌برده‌اند.

ه‍‌)شیوه راهنمایی به خودآموزی؛ شعار تربیت نوین این است که به فراگیر چگونه آموختن، بیاموزیم. این نکته به خوبی در رویۀ آموزشی مربیان بزرگ ما دیده می‌شود حتی کسانی چون زرنوجی در باب چگونه‌آموزی کتاب نوشتند.

2-شیوه‌‌های خاص آموزشی:

ا)به خاطر سپردن؛ این شیوه، با حفظ‍‌ فرق دارد. حفظ‍‌ ثمرۀ این شیوه است. تحفیظ‍‌ یا از بر کردن مطالب قواعدی دارد مانند: تلخیص مطالب، به نظم درآوردن آنها، هماهنگی حرکتی-صوتی، بازکرد و تکرار، رعایت آنچه به پرورش حافظه می‌انجامد، یادآوری محفوظات.

ب)شیوۀ مناقشه؛ در این شیوه دربارۀ مطالب بحث و گفتگو می‌شود و با زیر و بالا کردن نکات درس به هدف‌های آموزشی چون: دریافت، آموختن و امتحان فراگیران می‌توان دست یافت.

4-دیدگاه‌های تربیتی غزالی: در این گفتار، نخست مربی بودن غزالی کاویده شده است. آنگاه از ویژگی‌های دیدگاه تربیتی او و تأثیر آن سخن رفته است به این ترتیب:

هدف‌های تربیت، مفهوم تربیت، امکان تربیت، مرز‌های تربیت، امکان تغییر اخلاق، فضائل نفس، شناخت و روش‌های آن، رشد و مراحل آن، انواع شش‌گانۀ تربیت، روشها و شیوه‌‌های تربیت و آموزش زنان.

5-شناخت از نگاه صوفیان: شناخت یکی از بحث‌های بسیار مهم در فلسفه تربیت است. شناخت در فلسفۀ صوفیان و نگرش‌های تربیتی آنان، از نوع دیگر و برآمد کشف و شهود است. برای روشن شدن این بحث نخست نسبت دانش به شناخت می‌آید و یاد می‌شود که صوفیان، شناخت را از کتاب نمی‌گیرند و اهل علم رسمی نیستند چه، حجاب جان می‌شود. آنها شناخت را از خدا می‌گیرند آنهم بی‌واسطه. وجود صوفیان درس ناخوانده گواه این ادعاست.

برخی ویژگی‌های شناخت صوفیانه از این قرار است؛ شناخت، روحی و قلبی است نه عقلی، باطنی است، سری است، شخصی و نسبی است، کسبی نیست، الهی است، بسیار دیریاب است، دگرگونی ندارد، نه شناختی آن را زیان می‌رساند و نه شناختی آن را سود می‌دهد، با شناخت از نگاه باطنیان اسماعیلیه فرق دارد.

شناخت صوفیانه در پنج مرحله دست می‌دهد؛ گزینش پاکترینها، تن دادن به زهد و تجرد، غربت و تن‌‌هایی، راهنمایی مربی و سفر به سوی گنج معرفت در سه مرحله.

جلد پایانی این مجموعه در آن با رویکردی تاریخی به شش مقوله زیر پرداخته شده است: دنیای طلبگی، شخصیت اسلامی، نمونه و تربیت، بی‌سوادی و مبارزه با آن، سفر علمی و ارزش تربیتی آن، هدفمندی علم در اسلام و تربیت از نگاه اباضیه.

1-دنیای طلبگی: در این گفتار، واژگان مترادف طالب(فراگیر)؛ یعنی، متعلم، متفقه، تلمیذ، دارس، مستفید، محصل، سامع، متأدب، مشتغل، مرید و سالک را شرح و شماره می‌کند و به کاررفت‌های آنها می‌پردازد و تفاوت‌های معناشناختی و کاربردی آنها را با یکدیگر می‌آورد. آنگاه طلاب را به آنها که آزاد درس می‌خوانند و گروهی که تحت پوشش مراکز آموزشی هستند تقسیم می‌کند و هریک را اندکی شرح می‌دهد و می‌آورد که آموزش، ویژۀ کس یا گروهی نبوده است و همه می‌توانستند بیاموزند. فقیر و غنی، کوچک و بزرگ، زن و مرد، آزاد و بنده، و مسلمان و ذمی گروه‌های گوناگونی‌اند که به نکاتی دربارۀ آموزش آنها اشارت دارد.

پس از این، با رویکردی جامعه‌شناختی به انگیزه‌‌های کسان در روی‌آوردن به آموزش می‌پردازد و آنها را به انگیزه‌‌های کودکان و بزرگان تقسیم می‌کند که عبارتند از:

انگیزه‌‌های خانوادگی، نابینایی، تنگدستی، دست‌یابی به منصب عالی، فراهم شدن زمینه‌‌های برنگیزندۀ آموزشی و انگیزه‌‌های دینی. نگارنده هریک از این مقوله‌ها را اندکی شرح می‌کند.

روش‌های آموختن، بحث دیگر این گفتار است و در آن از آموختن به کمک آموزگار، آموختن از راه کتاب، آموختن از راه پرسش، آموختن شنیداری و آموختن از راه بحث و گفتگو دربارۀ مسائل علمی می‌گوید. نویسنده، پس از شرح هریک از این روشها، به آداب آموزشی و اجتماعی محیط‌های طلبگی می‌پردازد و از امور زیر یاد می‌کند: گزینش استاد، آداب و وظایف فراگیر نسبت به آموزشکار، خود را وقف علم کردن، تشکیل کلاس‌های درسی، پیوندها و روابط‍‌ شاگردان با یکدیگر، سکونت در مدرسه و امکانات مدارس. واپسین فراز این گفتار، یادی است از دانشجویی در دنیای کنونی.

2-شخصیت اسلامی، نمونه و تربیت: افت شخصیتی امت اسلامی و اشارت به پار‌های عوامل تهدیدکنندۀ آن و نیز تأثیر غرب در بیداری نسبی این امت، آغاز این گفتار است. سپس از مفاهیم نوین شخصیت سخن می‌رود و یاد می‌شود که شخصیت هر فرد در طبیعت انسانی خود، به دیگران می‌ماند و بر زمان و مکان و دگرگون‌ناپذیر است، همچنانکه به ویژگی‌های دیگر انسانها به عنوان امت و جماعت و گروه مانند است؛ اما شخصیت فردی هرکس ویژگی‌‌هایی نیز دارد که در دیگران یافتنی نیست و تنها از آن اوست. تشابه و اختلاف ویژگی‌های شخصیتی افراد، در تعلیم و تربیت بسیار دخیل است بگون‌های که چندگونگی شخصیتها به تنوع تربیت می‌انجامد.

پس از این، به مفهوم شخصیت در فرهنگ اسلامی اشارت می‌رود و از نفس و عقل و اقسام آن دو یاد می‌شود. آنگاه از محیط‌های تربیتی زیر اندکی سخن می‌رود: تربیت در میان عامه مردم که آمیخته با خرافه و نادانی است و با روح دین ساز نمی‌آید و با آموزش‌های دینی همسو نیست، شواهد تاریخی این حقیقت را تأیید می‌کند؛ تربیت در خانواده‌‌های نیک‌فرهنگ که یا خود به تربیت فرزندان می‌پرداختند و یا برای آنها مربیان خصوصی می‌گرفتند. این دست تربیت بیشتر، از آن خانواده‌‌های ثروتمند و دولتمردان بوده است و می‌توان گفت در آن به همه ابعاد شخصیت کودک توجه می‌شده است؛ تربیت در مکتب‌خانه، این مراکز تربیتی، گسترۀ جغرافیایی فراخی داشته است و بیشتر جای آموزش کودکان توده مردم بوده و خالی از کاستی و نابایستی نبوده است؛ تربیت در مسجد و مدرسه که بیشتر از آن نوجوانان و جوانان بوده است. روند آموزش در مساجد کمتر رویکرد تربیتی داشته است و تلاش‌های تربیتی در آنها به پای تربیت در خانقاه و رباط‍‌ و زاویه نمی‌رسیده است. تربیت در مسجد و مدرسه به قول غزالی جز ادب ظاهر نبوده است. نگارنده پس از برشماردن پار‌های ویژگی‌های تربیت صوفیانه به مقولۀ شخصیت بازمی‌گردد و از رابطۀ شخصیت با اصالت فرد و اصالت جمع می‌گوید و یادآور می‌شود که گرچه در اسلام تعارضی میان فرد و امت نیست، اصالت با فرد است.

آنگاه به شخصیت عینی و شخصیت آرمانی می‌پردازد و می‌آورد که شخصیتی که زنده و پویاست و ویژگی هرکس است و نزد دیگری یافت نمی‌شود، شخصیت عینی است.

شخصیت آرمانی چنان افتاده است که در همه هست و در هیچ‌کس نیست.

در قرآن از انسان آرمانی اسلام سخن رفته است و نمونه برجسته بل کاملترین نمونه ممکن آن در هستی، جناب پیامبر(ص)است که پیروی از آن و تلاش برای چون او شدن به‌گون‌های وحدت در امت اسلامی انجامیده است و شخصیت هر مسلمانی را به اندازه نزدیکی به این نمونه اعلا می‌سنجند؛ کسانی که به تحقق شخصیت آرمانی باور دارند، برآنند که در همه‌چیز زندگی باید چون پیامبر شد.

در برابر این رویکرد، رهیافتی دیگر است که بیشتر به تحقق شخصیت عینی می‌اندیشد و میان انسان کامل شدن و بکمال انسان بودن فرق می‌نهد و معتقد است آنچه دینی است، چیزی است جز آنچه بشری است و شخصیت عینی که می‌تواند براساس معیار‌های انسانی هست شود؛ بیش از هرچیز ساختۀ مؤلفه‌‌های بشری است که ناگزیر ثابت و دگرگون‌ناپذیر نیستند برخلاف اصول و کلیات دین که ثبات دارند و تحول برنمی‌دارند. به نظر نویسنده به شخصیت آرمانی خواندن، دعوت به محال است و در عمل نمی‌توان به چنین تجرب‌های دست یافت و حتی تسامح و رخصت‌های آمده در دین هم این دعوت را نمی‌پذیرد و تلاش برای چنین کاری، عبث انگاشتن این تسامحها و رخصتهاست.

اگر واقع‌نگر باشیم، درمی‌یابیم که در پیرامون ما چیزی یکنواخت نیست و همه‌چیز دگرگونی دارد بنابراین، شخصیت متربی را باید، بنابر روح زمان و البته در چهارچوبی اسلامی پروراند. در تربیت شخصیت اسلامی امروزین باید دینمدار بود؛ اما نباید واپس‌گرایی کرد چه واپس‌گرا و واپس‌گرایی با هرچه رنگ نو دارد بد است و به جز آنچه از دیروز است تن نمی‌دهد، حال آنکه بسیاری از رسوم و عادت پیشینیان از دین نبوده است و نباید بدانها خواند. روی‌گردانی از واپس‌گرایی به هیچ‌روی برابر با وانهادن فرهنگ اسلامی و گریز از دین نیست. گذشتگان، شخصیت اسلامی درخور روزگار خود داشته‌اند؛ ما نیز باید شخصیت اسلامی فراخور روزگار خویش داشته باشیم.

دشواری دیگر در تربیت شخصیت اسلامی، جمع بین علم و دین یا علم و عقل است. در فرهنگ اسلامی، کم نبوده‌اند کسانی که با بودن دین جایی برای عقل نمی‌شناختند، چنانکه بسیاری نیز عقل و نقل را معتبر می‌دانستند و حتی کسانی در تعارض عقل و نقل جانب عقل را می‌گرفتند.

از آنجا که امروزه، کسانی با نام دین، از هرگونه نوگرایی تن می‌زنند و آن را کفر می‌خوانند و به حرمت آموختن دانش‌های نوین فتوا می‌دهند؛ باید پرسید: چگونه می‌توان شخصیتی اسلامی پرورد که با روح زمان آشنا باشد و از کاروان تمدن نوین پس نماند و با قلبی پاک و مسلمان، اروپایی و غربی بیندیشد.

نظام‌های آموزشی این روزگار از تربیت، پاک پرداخته‌اند و یکسره به آموزش می‌پردازند. باید به تربیت بازگشت و آن را بر تعلیم مقدم داشت و همۀ ابعاد شخصیتی کودکان را پروراند. تربیت دارای گونه‌‌های بدنی، عقلی و روانی است که همگی مورد توجه مربیان ما در گذشته بوده است. پرورش شخصیت اسلامی، تنها با آموزش دست نمی‌دهد؛ تربیت اصل است و آموزش جزوی از آن به‌شمار می‌رود.

بررسی پیوند تربیت شخصیت اسلامی با تربیت دینی، اجتماعی و سیاسی پایان‌بخش این گفتار است که در آن از رویکرد‌های تربیتی مربیان مسلمان به این پرسشها اندکی سخن می‌رود.

3-مفاهیم بی‌سوادی و مبارزه با آن: در این جستار، نخست از معانی بی‌سوادی (امیة)می‌گوید و به امی بودن جناب پیامبر اکرم(ص)می‌پردازد و یادآور می‌شود که گرچه عرب‌های جاهلی فصیح و بلیغ بودند و در سخنوری استاد، بی‌سوادی در نزد آنها عیب نبود. پس از آن از مبارزه علیه بی‌سوادی در صدر اسلام یاد می‌کند و می‌آورد که در آن زمان کوچک و بزرگ را به خواندن و نوشتن می‌خواندند و در اثر این تشویقها، اندک‌اندک مراکز آموزش عمومی چون مکتب پاگرفت و به ایجاد مدرسه انجامید.

جالب است بدانیم در کنار تلاش‌های بی‌سوادی‌زدایی در جامعه اسلامی، کوششی بس مقدس‌تر جان گرفت و آن گسترش و ژرفش فرهنگ عمومی است برای از میان بردن و یا دست‌کم کاستن آثار و آفات بی‌سوادی. در این کار، در پی آموزش خواندن و نوشتن نبودند، بل از راه آموزش‌های شفاهی، خطابه و جز آن تلاش می‌شد سطح فرهنگ عمومی مردم فزونی گیرد و مسلمانان هرچه بیشتر از عوام‌زدگی رها شوند. در نتیجه کار به جایی رسید که امی و بی‌سواد قابل تحمل بود؛ اما عامی و عوام‌زده جایی نداشت.

خانه و مسجد از مهمترین مراکز آموزشی و فرهنگی آن روزگار بود.

نکته بعدی، اشارتی است به اندازۀ پیروزی در براندازی بی‌سوادی در سده‌‌های نخستین اسلام، و در آن به عوامل مثبت و منفی این حرکت اشاره می‌شود و سرانجام از زیان‌های بی‌سوادی در جهان کنونی سخن می‌رود.

4-سفر علمی و ارزش تربیتی آن: سفر در پی علم، پیشین‌های دیرینه دارد و در تاریخ از وجود این‌گونه سفرها و بازتاب علمی و فرهنگی آنها در ششصد سال پیش از میلاد یاد شده است. یونانیان، رومیان و ایرانیان به این سفرها بسیار می‌رفته‌اند.

اسلام، دینی فرهنگی و تمدن‌زاست و پیروانش را به‌فراگیری دانش خوانده است و علم‌آموزی در آن از واجبات است و علم هم، منحصر در معارف دینی نیست. مسلمانان در راه دانش، سفرها کرده‌اند و رنجها برده‌اند، سهل است سفر در پی دانش، گاه واجب و گاه مستحب بوده است. می‌گویند پیامبر اسلام(ص)به علی(ع)گفته است کفش‌‌هایی از آهن برگیر و در پی دانش، آنها را کهنه کن. حدیث در پی علم بودن حتی در چین؛ نمودی زیبا و رسا از گرایش اسلام به سفر در پی دانش است.

سفر‌های علمی از روزگار پیامبر اکرم(ص)آغاز شد و پس از آن جناب شدت گرفت و سرانجام شهر‌‌هایی در جهان اسلام مراکز علمی شدند و مسلمانان از اقصی نقاط‍‌ جهان در پی علم بدانها سفر می‌کردند.

جوانی درخورترین زمان برای سفر‌های علمی بوده است؛ با این حال در کودکی و پس از جوانی هم مسلمانان به سفر‌های علمی می‌رفتند، گسترۀ جغرافیایی سفر‌های علمی در جهان اسلام نشان می‌دهد که مردم در برخی کشور‌های یا مناطق اسلامی بیشتر به سفر‌های علمی می‌رفتند و این برآمد شرایط‍‌ خاص کشور‌های مسافرپذیر و مسافرفرست بوده است.

در ازای سفر‌های علمی، یکسان نبوده و متأثر از شرایط‍‌ شخصی، هدف سفر و جز آن بوده است. گاه این سفرها چنان به درازا می‌انجامیده است که کسان، بناچار چندین بار به سرزمین خود بازمی‌گشتند و باز به سفر می‌رفتند.

با آنکه سفر‌های علمی ویژۀ مردان بوده است؛ گاه دیده شده که زنان و دختران، همسفران همسران یا پدران خود بوده‌اند و به‌گون‌های سفر علمی رفته‌اند و از این سفرها توشه‌ها برگرفته‌اند.

مستلزمات؛ یعنی، مقدمات شخصی و اجتماعی سفر‌های علمی و امکانات و تسهیلات موجود در جامعه اسلامی برای این سفرها، دیگر گفته‌‌های این سخن است.

5-هدفمندی علم در اسلام: این سخن با شرح مفهوم هدفمندی، اسلام و علم می‌آغازد. آنگاه هدف‌های علم در اسلام به عام و خاص تقسیم می‌شود و هریک شرح و شماره می‌گردد. اهداف عمومی دانش چنین‌اند: شناخت خداوند، شناخت دین، نگهداری دین، شناخت خود علم(علم برای علم)، علم برای عمل، گسترش دانش و فرهنگ در میان مردم، رشد و تعمیق دانش. پار‌های هدف‌های خاص دانش از این قرار است: پرورش نیرو‌های سرشتی خود، دست‌یابی به نام و نان.

6-تربیت از نگاه اباضیه: عقاید، تاریخ و گسترۀ جغرافیایی اباضیه، فراز آغازین این گفتار است. پس از آن از سه عامل زیرساختی شکل‌گیری تربیت اباضیه یاد می‌شود؛ یعنی، عقید‌های زنده و پویا، ساختاری پیوسته در حال شدن، زندگی مخفیانه و پرفشار تحمیلی. هدف‌های تربیت اباضیه دیگر فراز این بحث است و در آن از گسترش این مذهب و آشنایی با آن، پرورش جنگجویان و قهرمانان مسلح، تربیت برای عمل به دین، تربیت فنی و حرف‌های، پرورش نخبگان و گسترش فرهنگ عموم گفته می‌شود.

پس از این، از مراکز آموزشی و ویژگی‌های آن سخن می‌رود و از این رهگذر به آموزش در مسجد، مدرسه، خانه، مکتب و شکاف کوه‌ها اشارت می‌شود و از ویژگی‌‌هایی چون: سادگی و مسئولیت، رسمی و غیررسمی بودن، عمومی و خصوصی بودن و دولتی و ملی بودن آن یاد می‌شود.

سپس پار‌های اصول تربیتی اباضیه می‌آید؛ مانند: پیوند و همکاری میان فراگیران و فراگیر با آموزگار، تربیت همه‌جانبه و فراگیر، شناسایی حق تربیت برای همگان و سازمان و تشکیلات اباضی برای فعالیت‌های آموزشی. بحث محدودیت‌های تربیتی اباضیه پایان این کتاب است.

منابع مقاله

رفیعی، بهروز، کتابشناسی توصیفی و موضوعی تعلیم و تربیت در اسلام، انتشارات بین‌المللی هدی، تهران، چاپ اول، 1378ش